學位論文
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Item 高中地方學課程對學生地方感形塑-以宜蘭學為例(2024) 簡婉庭; Jian, Wan-Ting在全球化浪潮下，許多在地特色及人們對鄉土的認同感逐漸流失。然而，臺灣各地以多元方式建立地方學。宜蘭高中開設「宜蘭學」課程，以宜蘭為主軸，讓學生從社區或舊城區出發進行探究，成為學校特色。宜蘭學結合知識、行動、技能，學習不僅在教室內，也在室外，讓學生重新認識生活的土地，形塑地方感。本研究探討地方學課程對學生地方感之形塑，以選修宜蘭學課程之學生為研究對象，以課程設計、學生學習過程、學生的轉變為主軸，在一學期的課程中透過課程觀察、課程問答、作業表現、心得回饋、師生訪談等，探討以宜蘭為核心的地方學課程對學生的影響。研究方法採質性方式分析，以地方本位教育、地方感形塑相關理論分析高中的地方學課程設計與規劃、教師教學策略與引導，及學生學習的歷程與地方感之轉變。宜蘭學以「做一個有溫度的宜蘭人」為課程目標，教師著重在地知識與學科知能的整合，並強調學生對地方的感受、體察及情感表達。課程設計從在地出發，結合學校、社區、環境等在地資源，讓學生在多元的學習任務中，親自體驗、探索。學習過程中不僅增進環境與地方知識，教師也協助學生梳理每次與地方互動之後的感受，建構學生在地方的回憶、意義與連結，產生對家鄉的情感與熱愛，並將此美好的感受化為關懷宜蘭、傳承文化、保護環境之動力。學生在一學期課程中，經歷概念學習、意義建構、情意產生、循環回饋等地方感形塑階段，在地方認知、地方認同、地方依附、地方依賴等不同構面的地方感皆有提升，並提出對在地的想像或改善願景。Item 地方本位教育課程議題融入發展對偏鄉學童學習動機之研究──以國小六年級學童為例(2022) 洪胤倫; Hung, Yin-Lun偏鄉面臨的挑戰包含：學習動機相對弱、人口結構老化、文化刺激不足、社會風氣封閉、日常生活貧困等，因此教育在偏鄉需要承擔的更多的責任與功能。對於以上挑戰，地方本位教育課程透過高度與地方連結的特性，讓學生從學習中窺見與生活的關係，期能進而提升學習動機、參與地方議題或事務。本研究參考國內外研究，將學習動機區分為四向度：價值、預期、情感、執行意志，以地方本位教育課程探討偏鄉學生學習動機之影響，提出研究問題如下：一、偏鄉學生在地方本位教育課程實施後價值、預期、情感、執行意志面向的動機表現情形為何？二、地方本位教育課程對偏鄉學生動機之價值、預期、情感、執行意志面向之影響因素為何？三、實施地方本位教育課程以增強學習動機的挑戰為何？研究對象為新北市深坑國民小學六年級學童，本研究之研究方法採五等量表、輔以半結構式訪談。研究結果發現，地方本位教育課程能夠增強偏鄉學生之學習動機。學生透過地方本位教育課程的學習，能找到與自身與地方、學習內容的連結，產生正向的價值；同時對地方知識、技能的精熟也能帶動學生的信心、自我效能，使其相信自己能夠參與學習任務或者社區活動；課程也能提升學生對學習的正向情感，主要影響來源為：課程內容的設計、教學策略的運用；學生的執行意志受對地方的價值向度、情感向度及對未來的考量影響。Item 環境學習中心地方本位課程發展與實踐之初探(2014) 陳繹如; Chen Yi Ru地方本位教育是環境教育的一種延伸，強調運用學生生活的社區環境做為教學的起點，讓學習回歸生活。在動手做、實際經驗、思考與解決問題的過程中，除了提昇學生的學習動機與學習成就，更因所學能回應當地社會文化與環境議題，使學生能體認自己是社區環境的一份子，提昇公民意識與環境素養。 本研究採質性研究的方式，以社區型環境學習中心──裡山塾發展與執行地方本位課程為例，探討環境學習中心如何運用地方本位教育(place-based education)概念，以七大要素為原則：「運用真實環境資源」、「科際整合」、「問題解決模式」、「協同教學」、「以學習者為中心」、「獨立與合作式學習」以及「真實性評量」，規劃與執行一套具有在地特色且能呼應學生學習需求的課程方案。並瞭解由環境學習中心提供當地學童持續性地方本位方案的挑戰與優勢，提供未來欲發展類似課程方案之單位參考。 本研究歷經十一個月時間，經計劃、執行與分析，得到以下之結論： 1.由SEER歸納出的地方本位教育成功七要素確實能幫助教學者在課程設計上的指引。 2.「課程的持續性」、「內容是否連結真實生活」以及「教學是否給予學生建構學習的機會」是落實地方本位教育的關鍵。 3.環境學習中心實踐地方本位教育的優勢有：本身對在地議題的瞭解，既有的平台角色、教師資源與訊息管道。挑戰則是：「以對外推廣為主，重視人次」的營運模式、深入連結社區的困難性、習慣申請計劃補助來執行課程方案，以及地方本位教育需要長期人力陪伴等。 4.「課程能符合學生、家長教育學習的需求」、「利用課後時間進行」、「合理收費」以及「統籌人力資源」為提昇環境學習中心執行地方本位課程可能性的四大策略。Item 高中選修地理課程中的地方感研究—中正高中地理玩家為例(2019) 岑天晴; Shum, Tin-Ching Crystal本研究藉由觀察中正高中24名學生的選修地理課程，找尋可融入高中課程的地方本位教育元素。將過程中觀察與訪談的進行分析，以理解地方教學的拜學方式與對學生的影響，並提出臺灣高中課程的地方本位教育之具體建議。課程內容包含了地方傳說、當地特色和傳統文化，學生可瞭解學校區域的地方特色，本研究針對在學習過程中教師對於地方感的教學技巧及學生接受地方感教學的效果作探索為主軸。分別以地方依附、地方依賴、地方認同的相關內容與課程中的內容相配合，以此進行深入訪談及記錄。 研究方法針對實際觀察教師教學方式、學生反應與師生訪談。質化問答發現學生對於校周範圍（士林區、中正區）並不熟悉，透過課程了解地方基礎知識外，其後對地方特色、地方產業或人文活動學習後。大部分學生能對於地方發展發表自己的意見或開始欣賞該地方。教師在教學過程中擔任亦師亦友角色，展現出對於地方的熱愛並引導學生對於地方事件以情意部分作深入討論，因此師生關係的培養在地方感的教學是不可或缺的部分。Item 探討地方本位戶外課程對活動涉入及地方依附之影響─以瀛彰宜跨校地理人文營隊為例(2018) 曾鈺文; Zeng, Yu-Wen地方本位教育以地方的現象作為其教學內容，而要了解地方的現象戶外教育便是一種常見的方式，戶外教育的特質能夠讓學習者以自身的感受實際體驗，透過與地方的交流互動，讓學習者能夠與地方建立情感甚至了解自己在社區中角色與責任，本研究之目的即是探討地方本位戶外課程對學生活動涉入及地方依附之影響，並以參與彰化地理人文營的學生為研究對象，其中參與學生中有三分之二的學生來自於外縣市，三分之一為彰化在地高中學生，因此研究者除了探究三校學生在營隊過後對於彰化地方依附改變之外，同時亦針對來自於外縣市的學生，了解學生透過營隊課程活動後是否同樣會影響自己家鄉的地方依附。 研究方法採用問卷調查、觀察法、以及訪談法，分析上則以質量混合之方式，用以了解學生在量化數據以及質化內容的改變。從量化資料的結果來看，學生在營隊課程進行完後，對於彰化地方依附有所提升並達到顯著差異，而來自外縣市之學生家鄉地方依附在平均數上雖有提升，但並無達到顯著差異。然而在質化的問答發現學生透過營隊的課程以及與他校同學的互動，增加了自己對於家鄉的認識，對於彰化高中的學生而言發現自己對於家鄉並不了解，除此之外對於來自其他縣市的學生，他們亦從營隊過程中，透過相似的議題或是場景，聯想到自己家鄉也擁有相似的問題或環境，進而重新連結自己過往的經驗或是家鄉。另一方面，研究結果亦發現，當學習者於營隊中的活動涉入與學生彰化地方依附以及家鄉地方依附皆為達到正相關，換句話說當學生於課程中涉入程度越深，其地方依附也可能會有所提升。Item 教師群參與地方本位課程設計歷程之環境教育專業發展─以金門一所國中的閩式建築課程為例(2015) 林喬茵; Lin, Chiao-Yin本研究從環境教育的實務工作中啟發，以金門一所國中的閩式建築課程為案例，探討教師群參與地方本位課程設計歷程的環境教育專業發展。研究方法採用質性研究個案研究法，以參與觀察、訪談、文件為研究資料，並以紮根法分析。 參與課程設計的教師群為跨領域組成，包括自然、社會、語文、藝術、綜合領域教師，以及提供行政協助的校長及行政人員。閩式建築課程以地方本位教育理念設計，並結合節能減碳概念，課程設計歷程為期一年，教師群歷經(1)培力發想期、(2)規劃統整期、(3)課程實施期以及(4)檢討與延續期四個時期，最終完成三天的暑期營隊。 研究結果發現，教師群參與閩式建築課程設計歷程經歷「學習者」、「課程設計者」與「教學者」的角色轉換，從實踐中培養的環境教育專業可歸納為閩式建築學習、教師的營隊實踐與專業發展、夥伴關係的連結與磨合。顯現為推動地方本位教育課程，教師需具備的環境教育專業能力包括環境教育主題內容、課程設計與實施專業，以及夥伴關係三類。參與地方本位課程創造教師合作學習、協同教學、同儕觀摩的互動機會，形成參與式、行動研究取向的教師專業學習社群運作方式，使教師獲得更多元的學習，並且發揮專業完成地方本位課程。 然而，研究結果亦發現推動地方本位課程會遭遇各種學校現場的限制與困難，包括共同討論時間不足、教師兼任行政負擔、教師參與動機及意願、業務歸屬定位模糊等。顯現推動地方本位課程不僅主題須因地制宜，推動方式亦要因地制宜，系統性考量參與者特質及地方場域脈絡因素。針對研究結果，本研究提出環境教育實務推動及後續研究的建議。