學位論文

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    利用Go-Lab線上探究式平台探討小學生自我調節、自我效能、表情符和領域知識之間的關係
    (2022) 林美君; Lin, Mei-Chun
    全球許多國家的課程標準中都提到探究式學習的重要性,探究式學習強調讓學生主動參與;然而,根據之前的研究,學生必須在具有充分支持的情況下進行有效的探究式學習,如果沒有適當的支持結構,學生在探究式學習上將面臨挑戰。因此,探究式學習應該要為學習者建立合適的鷹架,以提高學習效率、達成有效學習。過去的研究顯示,具有較高自我調節能力學生,更可能有較高的探究能力;另外,學生的自我效能信念亦會影響他們的學業成績,對自己的能力有高度自信的學生,會願意完成具有挑戰性的任務,流露出較低的焦慮感,也能更準確地自我評估自己的表現。本研究旨在探討國小生利用Go-Lab平臺進行探究式學習,對於自我調節、自我效能、表情符,與領域知識之關係。研究者利用Go-Lab平臺的優勢,在探究學習空間中設計「自然與生活科技領域-水溶液的酸鹼度」課程單元活動,其中包含兩個不同版本(結構化、引導式)的學習環境讓學生自行操作,並利用表情符瞭解學生的心情,以探討探究式學習對於自我調節、自我效能、表情符與領域知識之關係。研究方法採用準實驗設計法及問卷調查法,施測對象為小學五年級的學生,研究參與者預計有四個班級,共101位學童。其中兩個班級的學生體驗結構化探究式學習版本,另外兩個班級的學生體驗引導式探究式學習版本,學生須在課程前、後完成領域知識測驗;此外,研究者設計問卷內容,包括:教師對學生自我調節能力的評估、學生對自我調節以及自我效能的自評。學生在完成三項探究任務後及結論部分,都必須分別勾選表情符。研究結果用以瞭解體驗不同版本的學生學習進步情形,以及不同自我調節、自我效能與心情的學生之學習成效。  研究結果顯示,本研究設計的探究模組有助於學生的領域知識,尤其是低先驗知識的學生。其中,無論高、低自我效能,抑或高、低自我調節能力的學生,在體驗結構化探究學習後皆有顯著進步。引導式探究學習,則適合用在高自我調節能力的學生,但對於探究活動前自我效能較低的學生則沒有明顯的學習助益。此外,本研究亦發現,學生的心情好壞,會影響其領域知識。心情好的學生,領域知識也較佳。相較於引導式探究學習,心情差以及高先驗知識的學生在結構化探究學習中會有較大的進步幅度。結構化的探究式學習亦有助於提高學生的自我效能,進而使學生有較佳的心情。研究結果可作為未來探究教學設計上與實施的參考依據。
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    臺灣教師使用歐盟Go-Lab系統進行線上探究式教學之推展研究
    (2019) 李筠茱; Lee, Yun-Chu
      十二年國民基本教育課程綱要將於108學年度正式實施,以核心素養為課程發展主軸,並強調應培養學生的探究能力。然而在科學探究的歷程當中,學生是否具備科學推理能力,往往會直接影響著他們的科學概念學習及科學學習成效。近年來資訊融入教學正蓬勃發展,歐盟的Go-Lab計畫更是積極推展線上科學探究學習系統,已在12個歐洲國家被廣泛使用,如今也已引進臺灣。因此本研究以科技接受模式(Technology Acceptance Model, TAM)為基礎,探討Go-Lab線上學習系統在臺灣之推展情況,包含三個研究方向:(一)中小學教師對於線上探究式學習平臺的期望、(二)針對中小學教師辦理Go-Lab工作坊之推廣情形、(三)中學實際應用Go-Lab於課程中之師生態度與接受度。本研究以問卷調查法進行資料蒐集,分別施以「臺灣中小學教師對於線上探究式學習平臺的期望問卷」、「臺灣中小學教師參與Go-Lab工作坊回饋問卷」、「中學教師使用Go-Lab系統進行線上探究式教學回饋問卷」及「中學生使用Go-Lab系統進行線上探究式學習回饋問卷」,藉此了解臺灣中小學師生對於Go-Lab系統的使用意向,也做為此系統未來在臺灣發展與改進之參考依據。研究結果顯示:(一)中小學教師對於使用數位方式進行教學及探究式教學皆持正向態度,而國中小或理工科教師對數位方式進行教學的態度顯著較高。(二)參與工作坊之教師對於Go-Lab系統之認知有用性與使用意向持正項態度,且Go-Lab平臺與教師理想的線上探究式學習平臺相符合。但對其認知易用性持保留態度。(三)中學生與中學教師對於Go-Lab系統之有用性、易用性及使用意向皆持正向態度,但中學教師對於其中部份題項之態度與學生略有差異。
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    高中探究式化學實驗模組開發與實施之評鑑影響-實務型參與式評鑑之實徵性研究
    (2009) 陳慧蓉; Hui-Jung Chen
    本研究目的在於探討評鑑對高中探究式化學實驗模組實施的影響,並從上述實徵研究的結果提出對參與式評鑑理論的補充與修正。本研究參考參與式評鑑理論、評鑑產生影響理論、成人轉化學習理論及學習型組織理論,建構了「組織學習之實務型參與式評鑑」(PEOL評鑑)理論架構,將評鑑過程視為由教師及評鑑團隊知識共構的歷程,教師在施行探究教學及評鑑過程中受到評鑑環境影響,探究教學知識產生變化,此變化影響後續的探究教學實務,另一方面,由於知識共構,教師的變化及回饋也對評鑑團隊的探究評鑑實務知識產生影響,進而修正評鑑實務。本研究以台灣北部一所公立高中的十八位高二學生及四位化學教師為研究對象,採取質、量兼併的研究方法,探討實施錯合物探索式實驗模組及評鑑的歷程中,學生探究學習表現、個案化學教師的探究教學實務及探究教學知識變化情形、變化與評鑑環境影響因素的關係、評鑑對教師及評鑑團隊的影響、以及本研究情境使評鑑產生影響的原因。研究結果發現,實施PEOL評鑑對教師及評鑑團隊都產生了影響。對教師的影響有三方面:工具性、概念性及符號性影響。工具性影響包括教師使用評鑑的回饋以修定評量工具、及促進教師反思以進行修正。概念性影響包括以評鑑回饋釐清探究教學與學習的概念、實施評鑑過程促進學習型組織的形成及運作;符號性影響包括學生整理實驗成果參加科展得名以及教師發表論文,皆對外展現實施成效。另一方面,對評鑑團隊的影響也有三方面:工具性影響包括增進利害關係人對評鑑的瞭解、協助發展探究學習評量工具、及協助教師專業成長;概念性影響,包括評鑑團隊因實施評鑑而更加釐清評鑑理論的定義內涵;符號性影響,包括評鑑團隊的論文發表,也對外展現了實施成果。分析本研究情境使用PEOL有效原因,包含四點:建立穩固的評鑑基礎、實施評鑑滿足需求、立即回饋機制促使即時調整方案進行方向及評鑑產生影響、參與者的特質有助於推動。本研究評鑑團隊及教師面對的議題則有:組織文化不同,建立共識需要時間;及評鑑時間長、溝通頻率高,雙方負擔都相當大。本研究所發展PEOL不同於以往評鑑,具有五項特色:將「評鑑產生使用」擴大為「評鑑產生影響」;運用知識使用理念建立PEOL評鑑架構; PEOL評鑑的進行過程並非線性,而是有回饋機制;知識共構在過程中持續發生,而非在某特定時段;知識共構是發生在利害關係人及評鑑團隊間,因此雙方都受到評鑑影響。