教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 兒童局部與整體連貫性推論能力發展研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2020-03-??) 張菀芯; 曾玉村; Wan-Shin Chang, Yuh-Tsuen Tzeng理解並非一個單一的歷程，相反的，理解需要許多種推論能力以建構情境表徵。推論的發展差異在閱讀研究中是重要議題，然而現階段對於局部與整體連貫性推論的發展順序尚待釐清。局部連貫性推論需要建立字詞與句之間的連結（例如代名詞），整體連貫性推論需要讀者超過文本並結合自身知識已填補文章中缺失的細節。本研究針對局部與整體連貫性推論進行年級間的差異分析，也進一步以群聚分析探討跨年級資料合併後的潛在型態。研究採用六篇各約200 字的短篇故事，每篇有1 題字面題，2 題局部連貫性推論題及1 題整體連貫性推論問題，皆為選擇題形式。結果發現，四、五年級學童在兩種推論類型表現都優於三年級學童，且五年級學童在局部連貫性推論的表現優於三、四年級學童；然而此差距並不必然是年紀的影響，跨年級的學童也可能存在有共同的反應型態：即使年齡、能力相當的學童中，仍在局部與整體連貫性的推論有不同的表現。群聚分析得出四種不同的反應型態，顯示理解所需的推論技能並非都同步發展。對能夠做整體連貫性推論的學童來說，並非皆具有高局部連貫性推論能力。本研究結果顯示出學童在推論發展順序上存在個別差異，應針對學童所欠缺的推論能力進行教學，給予更合適的推論課程。Item 概念構圖教學策略對小五學生科學文章理解及概念構圖能力之影響(國立台灣師範大學教育學系, 2003-03-??) 吳裕聖; 曾玉村本研究透過準實驗教學來探討三種教學策略對小五學生的閱讀理解及概念構圖能力的影響，並計算教學策略效果的關連強度（w2）。研究採3（教學策略）× 2 （高低學業性向）獨立樣本二因子不等組前後測設計，樣本有三個班級共109名學生，隨機分為：繪製概念構圖組、閱讀概念構圖組、傳統教學組 （控制組）。三組皆先施以科學文章理解及概念構圖之前測，經過七週的教學後，均再實施後測。二因子共變數分析結果發現：1. 教學策略與學業性向無交互作用。2. 兩組實驗組的閱讀理解分數均高於控制組，但實驗組之間無差異；教學策略與閱讀理解具有中等之關連強度。3. 繪製概念構圖組的概念構圖能力優於閱讀概念構圖組，而後者又高於控制組；教學策略與概念構圖能力具有強勁之關連強度。4. 高學業性向的學生在前述兩個依變項的表現均優於低學業性向者；性向與依變項僅有微弱的關連強度。Item 角色提及順位與呈現形式對中文讀者代名詞推論的影響(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2019-03-??) 吳美瑤; 曾玉村; Mei-Yao Wu, Yuh-Tsuen Tzeng在有多位角色的文本中，作者常以不同的呈現形式介紹角色，如：人名、代名詞或角色描述名，且角色呈現的順序也不同。當文本中以代名詞指稱前文提及的角色時，讀者需要推論代名詞指稱何者。唯有正確的代名詞推論，才能促成文章的連貫，因此，角色提及順位與呈現形式等因素都會影響讀者代名詞推論歷程。本研究旨在探討此兩因素對中文讀者在代名詞推論的影響，以代名詞推論句的反應時間為依變項探究其推論歷程。本實驗以24 位成人與26 位六年級學童為研究對象，實驗設計為三因子混合設計：年級提及順位呈現形式，採用自我控制閱讀速度作業，紀錄逐句的閱讀時間。結果顯示三因子交互作用未達顯著，進一步分別探討提及順位（第一順位／第二順位）與呈現形式（人名／角色描述名）二因子對兩群年齡層讀者在代名詞推論之影響。結果發現，成人讀者在代名詞推論時，不受提及順位與呈現形式兩因素的影響；六年級學童在代名詞指涉第一順位角色時，閱讀時間不受角色呈現形式的影響，但在代名詞指涉對象為第二順位角色時，以人名呈現角色的方式會有助於代名詞推論。最後，從讀者在角色提及順位（第一順位／第二順位）與呈現形式（人名／角色描述名）所形成的四種情況之閱讀時間來看，六年級學童在代名詞推論的閱讀模式和成人的閱讀模式相近，此結果對於學童代名詞推論的閱讀發展歷程有更進一步的瞭解。Item 閱讀之摘要歷程探究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2016-12-??) 連啟舜; 陳弘輝; 曾玉村; Chi-Shun Lien; Hung-Hui Chen; Yu-Htsuen Tzeng本研究以Kintsch 與van Dijk（1978）的理論模式為基礎來探討不同年齡的讀者之摘要歷程。藉由實驗材料的操弄，測量兒童摘要能力以探討兒童閱讀的心理歷程，進而探討摘要能力與中文理解的關係。研究方法選取三年級及六年級受試者各34 名，每人閱讀三篇不同歷程版本之說明文後，進行自由回憶作業、摘要評量及文本理解測驗。研究結果發現：一、摘要整體表現和閱讀理解、自由回憶、文本理解皆呈現中等之相關；而在不同歷程之摘要表現上，刪除歷程和歸納、建構歷程之相關不顯著，刪除所使用到的摘要次能力不同於歸納和建構。二、不同年級讀者在閱讀後的摘要表現、自由回憶及文本理解在發展上有顯著的差異，六年級學童皆優於三年級學童。三、不同發展階段的讀者在摘要「次能力」表現有顯著差異，刪除的能力明顯優於歸納和建構的能力，其中建構能力是發展最不成熟的能力。在作答分析中顯示僅有五分之一的三年級學童和三分之一的六年級學童能正確選出文章的主題句。Item 兒童摘要的推論歷程(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2018-06-??) 連啓舜; 曾玉村; Chi-Shun Lien, Yuh-tsuen Tzeng摘要是形成文本表徵的重要基礎（Kintsch & van Dijk, 1978）。讀者若能形成理想的文章摘要，亦即將文章的內容形成「鉅觀結構」（Kintsch, 1998）。讀者依照三個「鉅觀規則」：刪除（deletion）、概括（generalization）和建構（construction）來形成文章的鉅觀結構（van Dijk,1980）。讀者在摘要的歷程中，必須進行文本局部及整體連貫性的推論，「刪除」規則需要讀者將文本與其背景知識整合，以推論文章訊息或概念的重要性，決定這些訊息是否應該保留在摘要中。「概括化」和「建構」兩個規則，需要將相似或相同位階的概念加以整合，以提取上位概念，進而建構出能涵蓋下位概念的「主題句」。本研究將探討摘要的推論歷程進行分析，深入探討讀者在形成摘要時，「刪除」、「概括」和「建構」推論所扮演的角色。研究一的目的是比較國小學童摘要「刪除」、「概括化」和「建構」三種推論能力的發展。我們將四至六年級國小學童依其識字、閱讀能力進行配對，並透過實驗材料的操弄，比較國小學童在摘要歷程中刪除、概括化和建構三種推論發展差異。結果發現「概括化」和「建構」能力是影響摘要表現的重要因素。研究二的目的是探討概括化能力的發展差異以及對學童摘要表現上的影響。分別測量四年級和六年級學童的概括化能力，進而分析概括化能力與閱讀理解對說明文摘要表現之影響。結果發現概括化推論能力有發展上的差異，概括化能力可以有效地預測四年級學童之摘要表現。Item 兒童閱讀歷程的代名詞與因果推論發展研究：橫切與個別差異的分析(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2018-06-??) 曾玉村; 黃秋華; 張菀芯; Yuh-Tsuen Tzeng, Chiu-Hua Huang, Wan-Shin Chang兒童如何進行因果推論與指稱代名詞推論，是兒童讀者能否形成連貫性閱讀理解表徵的關鍵能力，因此，探討因果推論與指稱代名詞推論的發展組型，是理論研究引導教學實務之重要貢獻。本研究目的旨在探討不同指稱代名詞型態與文本因果關係對國小學童在推論句閱讀時間的影響，並進一步分析弱理解者與優理解者推論能力的差異。研究參與者分別為128、194、158位二、三、四年級學童，他們於電腦上自行按鍵控制語句的閱讀時間，閱讀的材料是由兩個句子構成的短文，短文的首句會提及兩位人物，第二句為推論句，描述首句當中的一位人物所處的狀態或從事的動作；短文前後句之間的指稱代名詞型態（零代詞與明示代詞）與因果關係強度（高、低因果關係）進行系統性變化，構成四種文本類型。研究設計為以年級、指稱代名詞型態、因果關係強度為自變項之三因子混合設計，主要依變項為推論句的閱讀時間。結果顯示，年級越高閱讀推論語句所需時間越短，整體而言，二、三、四年級學童具有相似的推論組型，三因子交互作用不顯著，兩兩變項之二因子交互作用達顯著。不論推論句為零代詞或明示代詞，學童閱讀高因果關係的推論句所花時間皆短於低因果關係句；當語句之間具有高因果關係時，學童閱讀零代詞推論句的時間短於明示代詞句，但是在低因果關係時，學童閱讀該兩種代詞型式的推論句時間並無差異。接著，經過篩選之後進一步分析三、四年級弱理解者與優理解者的推論能力差異情形。結果發現，三年級的優理解者進行閱讀推論的時間比弱理解者短，但四年級的優與弱理解者之間沒有差異，整體而言，三、四年級學童在語句間有高因果關係時的推論時間皆比低因果關係時更短，且零代詞推論的時間也短於明示代詞句。顯示文本中以零代詞指稱且句子間具有高因果關係時，對優、弱理解能力兒童皆有促進推論的效果。Item 科學多重文本閱讀理解評量之建構與信效度分析－以氣候變遷與三峽大壩之間的關係題本為例(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2017-12-??) 林小慧; 曾玉村; Hsiao-Hui Lin; Yu-Htsuen Tzeng本研究主要目的係在發展「科學多重文本閱讀理解評量」，並建立一組評鑑閱讀理解能力之「多重文本閱讀理解評量規準」。本評量之科學題本為「氣候變遷與中國長江三峽大壩的關係」，包含「提取訊息」、「概化訊息」、「解釋訊息」以及「整合訊息」四個分評量，共計10 題選擇題及9題建構題。分析結果顯示，評分者內之Cronbach’s α 值均大於 .9，表示評分者內一致性尚稱良好。其次，評分者間之Kendall ω 和諧係數值大於 .8，P 值小於< .001，達顯著相關，顯示評分者間有相同相對等級的評分趨勢。另評分者嚴苛度之多面向Rasch 測量模式與評定量尺及部分給分模式比較之卡方考驗則達顯著水準，表示評分者間的嚴苛度及閾值嚴苛度存在差異存在，前者infit與outfit MFRM 均介於1±0.3 之間，表示無論是嚴格或寬鬆的評分者，均能有效區分出高、低能力的學生；後者意謂著對於牽涉到評分者之詮釋、評估、評分的心理歷程，本來就很難像機器評分一樣的一致性，亦符合一般對於人評分的預期，並可被理解與接受。其次，題本之內部一致性，除「提取訊息」、「概化訊息」外，其餘亦均大於 .70，全評量α 則在 .90 以上，顯示SMTRCA之Cronbach’s α 尚在可接受範圍內。最後，驗證性因素分析也支持「科學多重文本閱讀理解評量」四因素之假設模式，兩者適配尚稱符合。本研究初步發現「科學多重文本閱讀理解評量」可分為「提取訊息」、「概化訊息」、「解釋訊息」以及「整合訊息」四個分評量，而該四個分評量分數所表徵之一階潛在因素，可被「科學多重文本閱讀理解評量」解釋的變異量分別為 .60、.66、.80、.80。Item 提及順位在中文兒童零代詞推論的效應(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2014-12-??) 黃秋華; 曾玉村; 陸偉明; Chiu-Hua Huang; Yuhtsuen Tzeng; Wei-Ming Luh由於中文文本出現零代詞的頻率相當高，兒童處理零代詞文本的推論能力對閱讀理解便具關鍵性的影響，然而目前有關零代詞推論能力發展的相關研究相當匱乏，尤其是提及順位對不同發展階段的中文兒童零代詞推論的影響。本研究對象為二到五年級學童，每個年級選取43-52人，總計206人，以重覆測量二因子混合設計變異數分析(2x4)探討零代詞指涉第一和第二順位對二、三、四、五年級兒童進行零代詞推論的影響。結果顯示，隨著年級愈高進行零代詞推論的反應時間愈短，其中，五年及兒童在零代詞指涉第一順位的反應時間會快於第二順位，顯示此階段已發展出首位優勢推論的規則。但提及順位對二、三、四年級兒童進行零代詞推論並沒有顯著效果。最後根據本研究結果提出未來探討兒童代詞推論議題以及教學實務上的建議。Item 中文兒童代名詞推論能力的發展研究：提及順位與性別語義特徵的影響(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2014-06-??) 黃秋華; 陸偉明; 曾玉村; Chiu-Hua Huang; Wei-Ming Luh; Yuh-Tsuen Tzeng代名詞推論對讀者建構連慣性的心理表徵具關鍵影響力，但中文的實徵研究相當有限，在兒童的發展性研究更是缺乏。本研究旨為探討中文兒童在不同性別語義特徵代名詞的推論時是否有首位優勢（即第一順位）或時近效應（即第二順位）之現象。共206兒童參與，以重複測量三因子混合設計(2x2x4)探討代名詞指涉第一和第二順位及「他」和「她」性別語義特徵對二、三、四、五年及兒童在代名詞句閱讀時間的效果。結果顯示，兒童代名詞推論的答對率會隨著年級的增加而提升；且代名詞句的閱讀時間會隨著年級的增加而減少，但這個趨勢主要發生再相差一個年級以上才會出現顯著差異。四、五年及兒童進行代名詞「他」和「她」推路的答對率都高於.90，顯示他們會利用性別語義的線索，但從閱讀時間上來看沒有提及順位上的差異。此外，提及順位和性別語義特徵有交互作用，三年級兒童進行代名詞「他」推論時出現首位優勢現象。而二、三年級兒童進行代名詞「她」的推論則出現時近效應。文末對此發現進行討論並進一步提出教學上的應用。