教育學院

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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。

本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。

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    大陸高中課外活動組教育內容之研究
    ( 國立臺灣師範大學教育研究中心, 1996-07-01) 李春芳; 王秀玲; 林秀珍; 葉坤靈
    台灣兩岸相隔四十五年，在政治意識型態上有很大差異，經濟政策也截然不同，導致教育制度及政策亦有很大差異。然而兩地教育，皆重升學，因而較為重視正式的學科課程，偏忽課外活動的重要及實施。然基於課外活動具有促進學生身心健康、鍛鍊適應能力，培養創造能力等重要價值，且兩陸實施狀況各有差異，故而本研究擬針對大陸課外活動課之發展及現況作番探討，並將範圍定於高中階段，以比較兩岸作法，進而促進兩岸課外活動課之交流改進。因此本研究之目的有三： 一、瞭解大陸地區高中課外活動發展之沿革。 二、分析比較兩岸高中課外活動實施現況。 三、探討大陸地區高中課外活動存在的問題。
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    J. Dewey教育目的論的辨明與詮釋
    (國立台灣師範大學教育學系, 2003-09-??) 林秀珍
    J. Dewey的教育目的主張曖昧模糊，常常引起誤解和爭議，有必要加以討論與釐清。所以本文主要目的有二：第一是以Dewey的學說意旨和歸納前人研究的成果，對Dewey教育目的論再作討論澄清。第二是跳脫有、無二元對立的思維與語言文字的考掘，從超越性的詮釋立場，來衍釋Dewey教育目的論中隱而未顯的深意，期能開啟創造性的詮釋視野，啟發吾人的教育思考。為了達成前述目的，本文內容主要分成兩大部分，第一部分針對「教育無目的論」、「教育無外在目的」，以及「無目的的合目的性」等三種稱述Dewey觀點的說辭加以討論。第二部分是將Dewey教育目的論中有待商榷的論證與疑義「存而不論」，直接藉由老莊哲學的超越觀點，通過「萬竅怒號」、「無待於外」，以及「長而不宰」的理解，來開顯「生長」的人文意蘊，期能深化Dewey教育目的論的內在精義，開展新的詮釋視野。
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    教育理論本土化的省思
    (國立台灣師範大學教育學系, 1999-01-??) 林秀珍
    本文先從歷史發展，探討百年來西方文化對我國社會的衝擊，以及台灣四十年來社會變遷的梗概，從社會現象與學術研究兩方面，進一步提出教育理論本土化的意義與方向。最後本文從科學理性考察與生命體驗的實證研究態度、研究成果的有效性、學術研究自由與自律以及教育研究人才的培育等方面，論述教育理論本土化的重要條件。筆者認為，教育理論本土化的訴求，反映出當代教育學者的研究自覺與文化認同。「本土化」有利於體認自身文化淵源，使學術推展獲得足夠的自我意識，更明智的把持進展的方向。但是「本土化」的努力，不應該自閉於文化傳統的靜態迷戀，造成本土文化與西方理論的嚴格對峙。相反的，在中西殊異的思維模式與文化視野中，透過對話、理解與詮釋，達成創造性的視野交融，讓多元催發帶來教育理論的創新與進步，不僅提昇國內的學術研究水準，也能貢獻於整體教育學理論的發展，這應是教育理論本土化的最終目的。
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    「教育即生活」抑「生活即教育」？
    (國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 林秀珍
    本文旨在探討「教育即生活」、「生活即教育」的可能涵義，以及何種詮釋適用於說明杜威的教育思想。筆者採用修辭學與邏輯解析的方法，先分析中文「即」字的用法，進而比較釐清「教育即生活」與「生活即教育」的涵義。討論結果發現，對「即」的不同理解，會開顯出不同的詮釋意義，「教育即生活」與「生活即教育」各有其不同的著重點，如果以教育作為主題，則「教育即生活」比較適用於說明杜威的教育觀點。不過依據杜威的思想體系與思考脈絡，「教育即生活」可解作「教育似生活」或「教育是生活」，前者所指的生活是廣義的，也就是日常生活的所有活動都包含在內，所以教育與生活不可視為同一概念，只是借用生活與教育的相似屬性，來凸顯教育的「生活化」性質。至於後者「教育是生活」的「生活」應解作狹義的民主生活，教育是民主生活的縮影，可視為民主生活的一部分，這句話在強調民主內涵是教育的必要條件，由此可以彰顯杜威民主社會的理想。筆者認為，「教育即生活」蘊含著上述兩種詮釋意義，這是理解杜威的教育主張時，應加辨明之處。至於「教育即生活」的意義詮釋，本文分別從經驗的連結與統整，以及民主生活的體現來加以探討。期望透過這些觀點的掌握，可以提供國內教育工作者，共同來思考「生活中心」的理念涵義與具體的實踐策略。
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    心靈饗宴
    (國立台灣師範大學教育學系, 1997-11-??) 林秀珍
    進步的觀念是教育創新與發展的基礎。 思想家的真知卓見對於教育觀念的啟迪裨益良多。本文以西方重要思想家洛克、盧梭、康德、彌爾、杜威、羅素與懷德海等學者的論著為藍本，擇其書中幾點教育蘊意提出討論，內容架構分為七大部分，包括：一、洛克《教育漫話》：談體罰、理性教育。二、盧格《愛彌兒》：談好奇心、「從做中學」。三、康德《論教育》：談獎懲。四、彌爾《論自由》：談「個體性」、思想自由、教育。五、杜威《民主與教育》：論學校教育之弊、「教育即生長」。六、羅素《教育與幸福人生》：論理想的品格、性教育。七、懷德海《教育的目的》：談想像力、教育的節奏。本文所述僅是洛克等七位學者思想睿智中的點滴，期望點點滴滴的努力，讓教育在經驗重組與校正的歷史進程中，孕育永續成長的生機。