教育學院

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教育學院成立於民國44年6月5日,時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學,初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系,發展迄今,本院共設有7個學系(均含學士、碩士及博士班)、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。

本院為國內歷史最久之教育學院,系所規模、師資,及學生品質向為國內首屈一指,培育英才無數,畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域,皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外,本學院長期深耕學術,研究領域多元,發行4本 TSSCI 期刊,學術聲望備受國內外學界肯定,根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果,本校在教育學科名列第22名,不僅穩居臺灣第一,更躍居亞洲師範大學龍頭。

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    G. Harman與J. Doris社會心理學情境論與德行倫理學的品格辯論及其對品格教育的啟示
    (國立台灣師範大學教育學系, 2011-06-??) 陳伊琳
    近來備受討論的品格辯論與品格教育密切相關,因為受到社會心理學情境論的實驗結果所啓發的一派哲學家試圖挑戰Aristotle的品格觀,而後者正是當代品格教育主要的哲學基礎。面對情境論的挑戰,致力維護Aristotle品格觀的德行倫理學家表示,情境論所操弄的行為主義式的品格觀是有問題的,在完全以外顯行為與跨情境的行為一致性做為觀察重點,卻忽視行動者內在道德心理的情況下,它非但無法適當反映,遑論測試Aristotle整體論式的品格觀,甚至有誤將品格特質化約成行為的氣質性傾向之虞'因而扭曲品格的本質。儘管情境論的挑戰並未成功,但它對品格教育至少有如下五點啓示,包括:一、品格教育需關照(道德)品格的完整內涵--外顯行為與內在道德心理;二、基本歸因偏誤彰顯品格特質歸因與評量的難度與複雜性;三、完整的品格特質的罕見性促使我們反省品格特質歸因與評量的適當用詞;四、情境因素微妙的行為影響力有助於解釋道德現象及改善道德行動;五、情境管理與品格建構應被視為促成道德行為的夥伴。
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    德行一體說對於品格教育的啟示
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2013-12-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen
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    I. Morris幸福課程的哲學檢視
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2019-03??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen
    為了教導學生變得幸福/快樂,英國Wellington公學首創幸福課程。本文旨在分析I. Morris《在學校中教導幸福與福祉》的幸福觀,據以判斷幸福可教嗎?本文指出Morris的幸福觀歷經轉變,起始直接承襲自正向心理學觀點,側重主體心態的調整(如學習正念冥想、樂觀、感恩)。中期採取Aristotle幸福行動理論,他將幸福視為活動過後自然體驗到的感受與狀態。後期明確主張幸福是依德而行的活動,因此幸福課程應以品格教育為架構。整體而言,Morris幸福課程可視為正向心理學與Aristotle幸福論的複合物。基本上,幸福課程的單元自始至終皆取自正向心理學主題,強調讓學生學會經實證有效的幸福技巧,而後改為強調這些主題皆須與個體德行的施展連結。幸福課與品格教育於是密不可分。本文結論是:幸福不但可教,且需要教,但鑑於幸福的多義性,幸福的教學也有必要從後設觀點檢視其所反映的幸福觀。
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    G. Harman與J. Doris社會心理學情境論與德行倫理學的品格辯論及其對品格教育的啟示
    (國立台灣師範大學教育學系, 2011-06-??) 陳伊琳
    近來備受討論的品格辯論與品格教育密切相關,因為受到社會心理學情境論的實驗結果所啓發的一派哲學家試圖挑戰Aristotle的品格觀,而後者正是當代品格教育主要的哲學基礎。面對情境論的挑戰,致力維護Aristotle品格觀的德行倫理學家表示,情境論所操弄的行為主義式的品格觀是有問題的,在完全以外顯行為與跨情境的行為一致性做為觀察重點,卻忽視行動者內在道德心理的情況下,它非但無法適當反映,遑論測試Aristotle整體論式的品格觀,甚至有誤將品格特質化約成行為的氣質性傾向之虞'因而扭曲品格的本質。儘管情境論的挑戰並未成功,但它對品格教育至少有如下五點啓示,包括:一、品格教育需關照(道德)品格的完整內涵--外顯行為與內在道德心理;二、基本歸因偏誤彰顯品格特質歸因與評量的難度與複雜性;三、完整的品格特質的罕見性促使我們反省品格特質歸因與評量的適當用詞;四、情境因素微妙的行為影響力有助於解釋道德現象及改善道德行動;五、情境管理與品格建構應被視為促成道德行為的夥伴。
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    德行一體說對於品格教育的啟示
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2013-12-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen