教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 教育公平理論與指標建構之整合研究(2009-12-31) 王如哲; 陳伯璋; 魯先華「教育公平之政策研究」主要目的在建構教育公平之理論及指標，探討教育公平之議題，及分析政府之教育公平政策。研究屬三年期之整合性之研究（三年期計畫），研究內容約可區分成二個研究取向，依二個階段進行：一、理論及指標建構取向（98.7-99.12）。二、議題與特定政策取向（100.1-101.6）。希冀經研究後，研究結果可提供給有關單位，作為教育公平政策之擬定與修正之參據。 本研究（教育公平理論與指標建構之整合研究）為第一研究階段的重點之一，進行時間為期一年半（98.7-99.12），其作用在發揮引導及統整的功能，用以指引後續研究之進行。研究內容包含教育公平理論及國外教育公平指標之研究，計畫中擬以半年為期（98.07~98.12），先進行公平理論與指標之上位整合性探究，擬定各級各類指標及共同架構，之後再接續對研究內容深入探析。Item 國中人文社會科學領域教師課程意識與教學實踐之研究(2004-07-31) 甄曉蘭; 陳伯璋Item 國中人文社會科學領域教師課程意識與教學實踐之研究總計畫(I)(2003-07-31) 甄曉蘭; 陳伯璋Item 教育公平理論與指標建構之整合研究(2009-12-31) 王如哲; 陳伯璋; 魯先華「教育公平之政策研究」主要目的在建構教育公平之理論及指標，探討教育公平之議題，及分析政府之教育公平政策。研究屬三年期之整合性之研究（三年期計畫），研究內容約可區分成二個研究取向，依二個階段進行：一、理論及指標建構取向（98.7-99.12）。二、議題與特定政策取向（100.1-101.6）。希冀經研究後，研究結果可提供給有關單位，作為教育公平政策之擬定與修正之參據。 本研究（教育公平理論與指標建構之整合研究）為第一研究階段的重點之一，進行時間為期一年半（98.7-99.12），其作用在發揮引導及統整的功能，用以指引後續研究之進行。研究內容包含教育公平理論及國外教育公平指標之研究，計畫中擬以半年為期（98.07~98.12），先進行公平理論與指標之上位整合性探究，擬定各級各類指標及共同架構，之後再接續對研究內容深入探析。Item 「潛在課程」研究之評析(國立台灣師範大學教育學系, 1984-06-??) 陳伯璋「結構 ─ 功能論」承繼「實證主義」的傳統，強調以自然科學的典範，來建立社會科學普遍、通則性的知識體系。這派學者對「潛在課程」的研究，雖尚未發展成一定型理論，然從社會科學的哲學基礎，不難看出其研究的特性和限制。故本文先從「本體論」、「認識論」、「價值論」和「方法論」分析其理論架構的特性，然後就其特性加以批判。Item 「組織發展理論」及其在學校組織革新上的意義(國立台灣師範大學教育學系, 1978-06-??) 陳伯璋Item 「潛在課程」研究對我國課程研究可能的影響(國立台灣師範大學教育學系, 1985-06-??) 陳伯璋自一九六 O年代以後，「潛在課程」的研究，在課程領域的擴充、課程理論的探討，以及課程發展合理過程的解析等方面，都有相當突出的表現。尤其在課程理論的建構和應用方面，為課程研究開拓了新的視野。本文首先評介「潛在課程」研究的具體貢獻，然後就我國近三十年來課程研究的現況，做一概括性的理解和檢討，最後則以「潛在課程」研究之特性說明對我國課程研究的啟示。Item 哈伯瑪斯的「批判解釋學」及其對課程研究的啟示(國立台灣師範大學教育學系, 1982-06-??) 陳伯璋當代社會科學的研究自七十年代以後，已逐漸揚棄傳統「實證論」（postivism）的「典範」（parabigm），其盛極一時的主流派 ─ 「結構功能論」（structural ─ functionalism），已受到歐陸「現象學」（phenomenology），「解釋學」（hermeneutics）和「批判理論」（Critical Theory）等思想所融合而成的「解釋社會學」（inter ─ pretative sociology）和「批判社會學」（critical sociology）的衝擊，已顯得欲振乏力。前者是來自狄爾泰（W. Dilthey）「精神科學」（Geist ─ wissenschaft sociology）的傳統，強調研究人類行動必須基於「理解」（Verstehen），並建立「語言」、「意義」和「意向性」的概念，此學說之下大抵可分為三個流派，即「現象社會學」（phenomenological sociology）─ 以休慈（A. Schultz）為代表；俗民方法學（Ethnomethodology） ─ 以葛芬柯（H. Garfinkel）為代表；日常語言分析（ordnnary language analysis）─ 以溫區（P. Winch）為代表。至於「批判社會學」，則以德國法蘭克福學派（Frankfurt School）阿多諾（Th. Adorno）、馬寇西（H. Marcuse）和哈伯瑪斯（J. Habermas）為代表，此學派是繼康德、黑格爾及馬克思「批判」的傳統，希望從人類社會 ─ 政治 ─ 經濟發展的背景中，指判其背後「宰制」（domination）和「優勢原則」（superiority creteria）糾纏一起的「意識型態」（ideology），指出科技文明發展的「工具理性」（instrumental reason）對人性的斵傷，希望從主體理性的批判的反省起點，近而促成社會大眾批判意識的覺醒，去除人類歷史和社會發展中被扭曲的「真像」，糾合大眾理性的批判，積極地參與理性的溝通和自覺行動的開展，以形成理性的社會。Item 課程研究的「第三勢力」(國立台灣師範大學教育學系, 1983-06-??) 陳伯璋課程研究自六十年代後期以來，已逐漸懷疑傳統「實證主義」〈Positivism〉研究典範的適切性。在教學歷程的研究方面：早先認為教學是從「預先決定」好的知識加以「轉化」〈transaction〉的過程，並且強調教學的控制和效果的提昇，不過最近的研究已轉變為注重共同參與意義詮釋和價值創造的相互影響的過程。至於課程發展的探究方面，則從影響課程發展諸因素的「系統」研究，走向課程本質和其基本問題，〈例如知識選擇、分配和評鑑與社會權力結構、意識型態的關係〉的解析。換言之，課程研究已從「實務改進」的「技術模式」走向較為完整理論系統的建立；從「有計畫」〈planned〉的「正式課程」，走向非正式的「潛在課程」〈hidden curriculum〉的研究，並企圖將此二者加以結合，以確定課程研究的範疇。