教育學院

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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。

本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。

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Author: search.filters.author.陳佩英Subject: search.filters.subject.professional learning community

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    探析專業學習社群的展化學習經驗與課程創新行動一一活動理論取徑
    (國立台灣師範大學教育學系, 2011-06-??) 陳佩英; 曾正宜
    政策目標導入可衍生新的需求，促進教師成長和課程革新。本文應用活動理論和展化學習，揭示高瞻目標引發教師社群之專業成長、社群和課程與教學創新行動之間的辯證關係。本文採個案研究法，主要透過訪談、焦點團體討論、文件分析等方式蒐集資料。研究發現，計畫活動系統因高膽目標而形成，主體為學校研究團隊，工具則為集體活動之重要中介。工具包括會議、教案與關鍵性問題等，為團隊建立共識和完成任務的重要憑藉。工具的發展涉及活動系統中的衝突與矛盾，矛盾成為集體目標發展的動力，透過社群專業增能、研討、教案設計與修正和反思等，團隊的展化學習歷程得以開展。此外，由大學支援提供的鄰近發展區，搭起教師專業知能發展的鷹架，將挑戰、衝突等不一致的矛盾狀態，轉為社群學習的驅力機制。社群行動的協商與跨科合作，深化團隊展化學習的場域，使個體的專業成長和社群的任務達成相輔相成。
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    麗山高中高瞻一期課程精緻化與推廣計畫-總計畫( I )
    (2012-09-30) 陳佩英; 周成功; 李哲迪
    國科會於2006 年推出高瞻計畫，促使高中職與大學合作，進行科學教育教材編寫與創新教學，以培養學生主動探索新知、解決問題能力，和奠定學生將來從事尖端科技之研發能力，並鼓勵教師從事創新教學，促進教師終身學習，延展教師教學與研究能力，接續推動之「第二期高瞻計畫」。麗山高中和臺灣師範大學合作之目的在延續第一期高瞻計畫基礎，精緻化校本課程和增強教師科學探究教學能力。研究團隊將開發的三件教案當作工具，進行課程與教學檢視、探討與規劃以能源為課程主題之校本課程、強化教師探究教學能力、以及研討學生學習表現指標。銜接計畫成果將作為第二期高瞻計畫之重要基礎。 第一期高瞻計畫已完成科際與各科教案開發共23件，茲選定「能源」學門，以第一期高瞻計畫發展的三件教案進行再精緻化，以涵養邁入第二期高瞻計畫。此三件教案除以協同教學模式進行外，並採行以問題導向為基礎的探究教學法以及科際整合主題，進行課程之精緻化。高瞻第二期子計畫一除持續與國內學者專家密切合作，以工作坊的模式邀請國內其他高中職學校，交流課程設計及科學教育經驗，尤其以課程開發與評量為重要交流項目，以吸取更多寶貴經驗。 另一方面，擬針對麗山高中此一系列校本科學教育課程進行觀察、改良並開發課程評鑑指標。目的在依據高曕計畫培養學生探究能力的目標，轉化並提升教師的學科與教學知能，以引導學生學習。該目的涉及評鑑的價值、標準參照來源及評鑑效用，並相應於參與成員之經驗轉變而得採取不同的評鑑立場，因此，無法以單一評鑑模式概括之。本計畫將以創造力培育為教育政策基調之前提下，思考三項問題： 1、如何發展「探究」取向的課程教學？ 2、探究取向的課程教學應發展出什麼樣的學科知識與教學知識？ 3、這些學科知識與教學知識如何在學校中開展與深耕？ 上述三個問題即對應出本課程評鑑的三個關懷：「評鑑價值的建立」、「評鑑標準的參照來源」、「評鑑的效用」。「探究」即本計畫評鑑價值，做為課程教學的判斷標準，由上述三項問題與關懷可知，本計畫課程評鑑處理的課題涉及課程教學轉變的實踐過程，若欲達到本課程評鑑之目的，便無法只採取總結性的成果評鑑，或採取秉持一貫方法與立場的形成性評鑑，而是得對應於參與成員的經驗轉變而採取不同的評鑑立場，在不同時間點上採取不同的評鑑模式，若依評鑑標準的參照來源區分，則本課程評鑑所應用的評鑑模式依其大致可分為二：專家取向的評鑑模式與參與式取向的評鑑模式。評鑑焦點則有教學創新、團隊合作與專業能力發展。
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    探析專業學習社群的展化學習經驗與課程創新行動一一活動理論取徑
    (國立台灣師範大學教育學系, 2011-06-??) 陳佩英; 曾正宜
    政策目標導入可衍生新的需求，促進教師成長和課程革新。本文應用活動理論和展化學習，揭示高瞻目標引發教師社群之專業成長、社群和課程與教學創新行動之間的辯證關係。本文採個案研究法，主要透過訪談、焦點團體討論、文件分析等方式蒐集資料。研究發現，計畫活動系統因高膽目標而形成，主體為學校研究團隊，工具則為集體活動之重要中介。工具包括會議、教案與關鍵性問題等，為團隊建立共識和完成任務的重要憑藉。工具的發展涉及活動系統中的衝突與矛盾，矛盾成為集體目標發展的動力，透過社群專業增能、研討、教案設計與修正和反思等，團隊的展化學習歷程得以開展。此外，由大學支援提供的鄰近發展區，搭起教師專業知能發展的鷹架，將挑戰、衝突等不一致的矛盾狀態，轉為社群學習的驅力機制。社群行動的協商與跨科合作，深化團隊展化學習的場域，使個體的專業成長和社群的任務達成相輔相成。