教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 成年初顯期年輕人無法忍受不確定性、自我分化與心理幸福感之間的關係──以自我慈悲為中介變項(2022) 陳秀芬; Chen, Siou-Fen隨著成年初顯期的概念越發被重視，且臺灣當代年輕人的自我與生涯發展狀態也符合該發展階段的特徵，本研究認為對面臨多重不確定性壓力與自我分化議題的成年初顯期年輕人來說，了解其心理幸福感以及自我慈悲，便顯得尤其重要。因此，本研究旨在探討成年初顯期年輕人之無法忍受不確定性、自我分化、心理幸福感與自我慈悲間的關係與差異情形，並檢驗自我慈悲於無法忍受不確定性、自我分化與心理幸福感之關係中的中介角色。本研究採問卷調查法，以臺灣18歲至29歲者為研究對象，合計821名，並以無法忍受不確定性量表──簡式（IUS-12）、自我分化量表中文版（C-DSI）、心理幸福感──簡式（PWB-18）與自我慈悲量表為研究工具，進行描述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、相關分析以及中介效果分析。研究結果如下：（1）成年初顯期年輕人的無法忍受不確定性為中上程度、自我分化為中下程度，自我慈悲與心理幸福感則皆為中等偏高程度；（2）除原生家庭結構、出生序以及居住與離家情形，不同性別、目前居住地區、父親教養類型、母親教養類型、家庭社經地位、個人最高學歷、個人學職狀態、個人學職類型、個人經濟狀況、情感與婚姻狀態、子女養育狀態的臺灣成年初顯期年輕人，其在無法忍受不確定性、自我分化、心理幸福感以及自我慈悲之整體向度與分向度上，皆有不同的展現，且不同的背景變項，其影響的層面也不盡相同；（3）無法忍受不確定性與心理幸福感有顯著負相關，自我分化與心理幸福感有顯著正相關，自我慈悲與心理幸福感有顯著正相關；（4）自我慈悲在無法忍受不確定性與心理幸福感的關係中，有部分中介效果，並在自我分化與心理幸福感的關係中，具完全中介效果，而自我慈悲在無法忍受不確定性、自我分化與心理幸福感中，具部分中介效果。最後，本研究對研究結果進行討論，並對後續研究與實務提出建議。Item 逆風飛翔—大專身心障礙學生自我探索學習之旅(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2021-11-??) 鄭聖敏; 柯惠菁; 陳秀芬; Sheng-Min Cheng, Hui-Ching Ko, Hsiu-Fen Chen大專教育階段是身心障礙學生重新檢視過去自我、思考未來的認同發展關鍵時期。大專身障學生的自我探索歷程便是其認同形成的過程，透過大專身障學生自我探索內涵及自我探索學習方案運作之相關文獻要義，研究者以行動研究法，邀請9 名大專身障學生組成共學團體，從探索、增能角度擬定自我探索學習方案，重新認識自己，重塑自我意義及價值並探討其結果。該方案在為期一學年的執行過程中，因學生們的強烈意願而修正學習任務，發展出一趟出國探索學習之旅。本研究在走完整趟自我探索學習之旅後，對大專身障學生輔導有新的體認：一、以探索、增能為主之內涵有助其重建自我意義；二、可藉由反思協助學生將外在經驗與內在自我加以連結；三、應重視學生個人自主性及真實感受；四、建構協同學習的環境，鼓勵學生在團體中學習。本研究也掌握大專身障學生自我意義及價值重建是個自主性高及持續認識並整合多元自我的內在建構歷程。最後，研究結果顯示學校、教師與輔導人員及家長可營造大專身障學生探索、增能之支持環境。本研究並根據研究發現，分別對大專校院提供身障學生輔導、引導大專身障學生重建自我意義與價值，以及未來研究提出若干建議。Item 教學反應模式在國中閱讀障礙鑑定系統之建構(2014) 陳秀芬; Hsiu-Fen Chen以教學反應模式（RTI）做為學習障礙鑑定工具的議題下，第二層次的介入尤其重要，因為必須兼具補救與診斷的功能，除了選擇適當的教學模式進行重要教學成分之有效教學之外，更重要的是必須能決定適當的教學反應標準做為資格鑑定的參考。 本研究主要研究目的有二，係透過執行國語文低成就學生在接受第二層級的語文補救教學方案過程時定期監控學生在語文相關能力的變化情形，先探究第二層級教學反應標準對於鑑別「無教學反應者」（Non-Responder，NR）的可行性，再檢驗第二層級教學反應標準對於研判「閱讀障礙」（Reading Disabilities，RD）的有效性。 研究樣本資料取自國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心語文科補救教學課程之部份資料，並依研究目的不同分別為完整參與補救教學課程的70名實驗組學生及經過家長同意接受閱讀障礙綜合研判之53名學生等兩群人。實驗組學生接受研究者提供為期一年小組形式、每週2-3次、共計44節之閱讀理解補救教學方案，該方案屬於標準計畫取向之層次二補救教學，教學者全程接受課程督導以控制教學執行度。全體學生在一年中接受5次已建有複本之詞彙成長測驗、閱讀理解成長測驗，所有測驗分數以Embreston’s multidimentsional trait model 估計出個人能力值(θ，theta)，研究者得以比較及監控群體語文相關能力改變情形。 本研究對於無教學反應者的參考標準係根據過去研究文獻建議之閱讀成就表現低落程度，各種教學反應標準之設計亦是採用研究常用的「能力參照標準」、「界定教學反應的方法」和「切截點」等操作原則，閱讀障礙資格之確認則是採用國內學者柯華葳、洪儷瑜等(2007)建議的研判標準，由受過專業訓練且得到認證之心評人員實施，並取得專家審查通過。主要分析方法為KAPPA一致性分析、分類分析法等相關考驗。 主要研究發現如下：（一）國中階段的教學反應標準，應該同時考慮「詞彙」及「閱讀理解」兩種語文能力做為參照指標，採用同時評估「最後表現水準」及「成長速率」的「雙重差距標準」，為求方便解釋及使用，建議可優先採用常模參照取向之標準；（二）根據整體分類正確率、敏感性、特異性、陽性預測率及陰性預測率等指標之效度檢驗結果，建議「較佳之教學反應標準」有二：其一為採用「詞彙能力」測驗，並使用「最後表現水準（常模參照-1.0SD）+成長速率（平均成長率-1.0SD）」的雙重差距標準（簡稱標準A）；其二為採用「閱讀理解能力」測驗，並使用「最後表現水準（常模參照-0.5SD）+成長速率（平均成長率-0.5SD）」的雙重差距標準（簡稱標準B）；（三）根據臨床研判效能檢驗結果，研究者建議應綜合運用「較佳的教學反應標準」（也就是考量標準A或標準B落入NR即可），其整體研判正確率為62.26%，敏感性指標為67.86%，特異性指標為56.00%，尚稱理想，且相較於過去之轉介流程設計而言，能夠降低轉介學障鑑定之人數達將近一半的比例，且相對有較高的確認閱讀障礙比例；（四）針對此一階段之偽陽性及偽陰性問題，應可透過轉介機制的後續階段提供其他評估工具來輔助研判及排除其他可能的障礙類別。 基於研究結果和發現，研究者進一步提出在教育實務及未來研究之相關建議。Item 運用教學反應結果作為國中閱讀障礙學生鑑定研判標準之試探性研究(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2017-03-??) 陳秀芬; 洪儷瑜; Hsu-Feng Chen; Li-Yu Hung本研究主要目的在評估將教學反應模式（Response-To-Intervention Model, RTI）的第二層級介入納入閱讀障礙鑑定系統的可行性。臺灣學障鑑定基準「介入難有效改善」的要求即是以第二層級的補救教學反應結果作為鑑定研判標準的概念，如何合理地訂定「無教學反應者」（Non-Responser, NR），評量標準是相當重要的議題。研究者先比較採用不同測量工具、界定方法及切截點所組成之各種教學反應標準對於鑑別出「無教學反應者」的差異情形，再透過現行閱讀障礙綜合研判結果為效標，檢驗所設定教學反應標準的臨床效度。研究樣本為臺灣北區兩縣市70 名接受一年閱讀理解補救教學方案並接受5 次語文能力追蹤的國中七年級學生，其中53 人於方案結束後同意接受閱讀障礙鑑定。研究者運用KAPPA一致性分析、二元邏輯斯迴歸、分類分析等方法進行資料分析。研究結果顯示，無論是使用詞彙或閱讀理解測驗，均建議採用「最終水準」及「成長斜率」之雙重差距標準，較能穩定選出NR 出現比例，且因測驗間研判一致性低，故應考慮同時使用兩項測驗。迴歸及分類預測結果指出，在控制智力及前測後，納入詞彙及閱讀理解測驗成長斜率或最終水準之模式能小幅提升模式解釋力，且獲致較佳的敏感度（86%），惟受限於樣本數少、國中生語文能力成長幅度較小，故整體而言研判效能提升效果並不顯著。研究者最後針對結果提出討論及相關建議。Item 國中語文精進教材處遇精準度研究(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2016-11-??) 洪儷瑜; 曾瓊禛; 孫瑜成; 李思慧; 陳秀芬; Li-Yu Hung; Chiung-Chen Tseng; Yu-Cheng Sun; Si-Hui Li; Hsu-Feng Chen處遇精準度是運用方法學專業，監控介入執行歷程的準確性及一致性，用以確保整體介入執行歷程乃依原研究設計而成，它是達成「實證本位實務」、執行「介入反應」歷程的關鍵。研究者若未能檢證處遇精準度資料，則難以宣稱介入結果的正當性；實務工作者若未能檢視處遇精準度資料，則容易因介入執行歷程的不正確或不適當，致使有效介入難以產生如期效果，而最終放棄有效介入的執行。為了檢視「國中語文精進教材」於實際教學情境是否合乎原來「實證本位實務」研究設計，探討處遇精準度便有其必要性。本研究透過處遇精準度「接觸程度」、「忠實程度」、「傳遞品質」、「方案區分度」、「參與者反應」等構念面向，探討「國中語文精進教材」依研究設計執行之準確性與一致性程度。本研究以12所國中擔任國中低成就學生國文補救教學之教師和學生為研究對象，以觀察者一致性、評量者信度、內容效度與效標關聯效度，檢核處遇精準度各面向評量信、效度，並以百分比、描述統計、相關分析等統計方式分析處遇精準度各面向內涵。研究發現如下：一、不同處遇精準度構念面向，反映出不同執行精準程度；時間掌控、依學生反應調整是教師未能依研究設計執行介入步驟主因；組字策略、學生類化學習與合作學習策略是教師顯著未達執行標準的項目。二、「接觸程度」、「忠實程度」（教師執行「能力」）與介入結果具中度正相關；「接觸程度」、「忠實程度」（教師執行「能力」）、與「傳遞品質」（督導評估教師「涉入程度」）是檢驗本教材介入研究效度之重要憑藉。三、處遇精準度各面向間僅「忠實程度」（能力）與「傳遞品質」（涉入程度）存在顯著負相關；推測教師執行「意向」（涉入程度）和「行動」（能力）間可能存在不一致的心理反應。相關研究建議亦陳述於文末。Item 學齡前幼兒的故事結構發展：故事文法之分析(臺灣師範大學教育心理與輔導學系, 2011-01-01) 陳欣希; 張鑑如; 陳秀芬本文依據Stein和Glenn (1979)的故事文法架構，分析三、四、五歲共208名幼兒重述圖畫書時之故事結構元素及類型，並檢視其與年齡的關係。研究者採用CHILDES系統進行語料轉譯、編碼和計分，並作單因子變異數分析。研究發現除了「背景」元素未顯現年齡差異外，「內在計畫」、「結果」和「回應」的使用於五歲組和三歲組之間有顯著差異，而「引發事件」、「內在反應」和「嘗試」元素的表現均爲五歲組優於四歲組和三歲組。故事結構類型則隨年齡成長而趨向有目標的情節式故事結構，且包含比較多的因果關係。然而異於過去之研究，國內幼兒之「縮簡式情節」的比例未隨著年齡增長而減少。本研究結果將可瞭解幼兒故事結構的發展，並提出建議以作爲幼兒教育及未來研究的參考。Item 學齡前幼兒的故事結構發展(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2011-03-??) 陳欣希; 張鑑如; 陳秀芬; Hsin-Hsi Chen; Chien-Ju Chang; Hsiu-Fen Chen本文依據Stein 和Glenn（1979）的故事文法架構，分析三、四、五歲共208 名幼兒重述圖畫書時之故事結構元素及類型，並檢視其與年齡的關係。研究者採用CHILDES 系統進行語料轉譯、編碼和計分，並作單因子變異數分析。研究發現除了「背景」元素未顯現年齡差異外，「內在計畫」、「結果」和「回應」的使用於五歲組和三歲組之間有顯著差異，而「引發事件」、「內在反應」和「嘗試」元素的表現均為五歲組優於四歲組和三歲組。故事結構類型則隨年齡成長而趨向有目標的情節式故事結構，且包含比較多的因果關係。然而異於過去之研究，國內幼兒之「縮簡式情節」的比例未隨著年齡增長而減少。本研究結果將可瞭解幼兒故事結構的發展，並提出建議以作為幼兒教育及未來研究的參考。Item 一到九年級學生國字識字量發展(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2008-06-??) 王瓊珠; 洪儷瑜; 張郁雯; 陳秀芬; CHIUNG-CHU WANG; LI-YU HUNG; YU-WEN CHANG; HSIU-FEN CHENItem 低識字能力學生識字量發展之研究(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2007-09-??) 王瓊珠; 洪儷瑜; 陳秀芬為瞭解低識字能力學生識字量發展的特性，本研究以小一至國中三年級學生共2,840 人為母群，依據學生在「識字量評估測驗」之Z 分數在正一個標準差以下者，分成一般識字能力組（1,927 人）與低識字能力組（456 人），比較不同識字能力的兩組學生在識字量的年級發展情形，另以三因子變異數分析進行兩組學生年級、性別、識字能力組別間的差異比較。研究結果顯示：兩組學生的識字量發展型態雖然大體上是隨年級增加而增加，但一般識字能力組學生年級間的識字差異量比較明顯，而低識字能力組學生年級間識字量變化則較小，低識字能力組學生小五至國三階段也未超過一般小三學生的平均識字量，且未達課程綱要標準或脫離文盲標準者尚有半數或三分之一。此結果不僅呼應了閱讀的馬太效應（Matthew effects ）的可能性，也發現低識字量組學生在閱讀學習上可能的困難。