教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 高中職輔導教師參與焦點解決督導員訓練經驗之研究(2013) 陳宣融; Chen, Hsuan-Jung本研究意在探討高中職輔導教師參與焦點解決督導員訓練，並實踐督導的經驗；研究目的包含：（1）瞭解輔導教師參與本研究督導員訓練的動機、學習狀態與收穫；（2）瞭解受訓輔導教師於訓練前至受訓後一學年期間的焦點解決督導員準備度、督導實踐經驗及其轉變；（3）瞭解受訓輔導教師之焦點解決督導員發展與實踐的影響因素；以及（4）對於學校輔導教師督導員之培訓與實施提出建議。 本研究於「輔導教師之焦點解決督導員訓練」方案形成後，獲得16位高中職輔導教師參與訓練及研究。訓練方案第一階段為7.5日、共45小時的課程；第二階段則讓受訓者進行督導實踐，並進行三次督導會議，亦於訓練結束後一學年進行一次督導會議、每次皆歷時三小時。基於質化研究取向，本研究蒐集一次「焦點團體訪談」、12份「個人深度訪談」、5份「追蹤性個人深度訪談」等質化資料，依「主題分析」的方法進行資料整理及分析；並有32份作業與四次督導會議內容，作為本研究之輔助性資料。得出研究結果包含以下四部分： 一、參與「輔導教師之焦點解決督導員訓練」方案的動機與態度 「參與訓練方案的動機」包含輔導教師與督導員面向之專業發展的意願與使命感；對於焦點解決取向具持續學習興趣並以督導員角度推廣之意願增減；人之因素的吸引：對焦點解決中心團體與講師的喜歡及需求。而「受訓前對於成為『輔導教師之焦點解決督導員』的準備度與角色設定」，則包含對於成為「輔導教師之焦點解決督導員」的準備度；過去擔任督導員的角色設定。 二、受訓第一階段：課程中的學習狀態與收穫 受訓者獲得「一般督導理論與督導員角色的學習與預備」、「輔導教師督導員的知能學習與專業覺察」、「焦點解決督導功能、角色與運用的體會及學習」等三方面的學習，以及其它工作知能的學習、和個人生活的助益。而受訓者「對於『輔導教師之焦點解決督導員訓練』課程的掌握度與感受」則包含：對課程內容的掌握度整體為佳，並仍有待加強處；影響課程吸收與掌握度的因素；對於參與訓練和即將擔任輔導教師督導員懷有壓力。 三、受訓第二階段：課程結束後的督導實踐與體會 受訓者「運用受訓所學嘗試進行輔導教師之焦點解決督導的經驗」包含：以焦點解決取向於校內／機構內進行督導的經驗；至國中帶領迴響團隊同儕督導模式或焦點解決督導架構之經驗；用焦點解決督導架構進行自我督導之經驗；以焦點解決取向於校內進行諮詢之經驗；體會到持續實踐焦點解決督導與後續討論的重要性。「實踐焦點解決督導後進行督導會議的助益」包含：對於焦點解決督導之實踐經驗進行檢視與分享；對於課程與焦點解決督導之實踐經驗有所統整及推進；產生團隊與自我的凝聚與增能。此外，受訓者提及「對於擔任『輔導教師之焦點解決督導員』的知覺狀態及其變化」、「對於擔任『輔導教師之焦點解決督導員』或進行其它運用之意願、展望與需求」以及「對於本『輔導教師之焦點解決督導員訓練』方案的回饋與建議」。 四、結束受訓後一學年期間自發性的督導實踐經驗與轉變 受訓者於「受訓後一學年期間，進行焦點解決督導與相關應用之經驗」包含：以焦點解決取向於校內／機構內進行督導之經驗；至國中／校外進行迴響團隊同儕督導模式之經驗；以焦點解決取向進行自我督導、訓練、諮詢及其它校園實務工作之經驗。「受訓後一學年擔任輔導教師之焦點解決督導員，準備度的提昇」包含勝任度與信心的提昇、正向情緒與意願的提昇，以及準備度仍不足之處。此外，受訓者提及「受訓後一學年的督導取向、定位、展望與需求」以及「受訓後一學年對於本『輔導教師之焦點解決督導員訓練』方案的回饋與建議」。 根據上述研究結果，本研究進一步做出三節討論。第一節乃討論受訓者於四個研究階段中，所包含的準督導員階段、新手階段、角色轉換階段、探索與發展階段、角色穩固階段、精熟與整合階段等督導員發展階段之特徵。 第二節指出影響受訓者發展與實踐督導的因素：（1）「參與焦點解決督導員訓練以及督導相關行為」，包含：「輔導教師之焦點解決督導員訓練」的參與助益和建議；實踐焦點解決督導並獲得正向經驗，為焦點解決督導員發展之關鍵因素，而其中，焦點解決督導之迴響團隊同儕督導模式易於上手、焦點解決督導之平等尊重的姿態、焦點解決社群同儕的團隊支持等三項，為幫助受訓者實踐督導及獲得正向經驗的重要助益因素；焦點解決督導前的準備與討論、督導會議與「督導的督導」之助益性。（2）「督導員其它相關因素」，包含：督導員於學校輔導工作、焦點解決取向的背景經驗與知能；對於擔任督導員／焦點解決督導員的動機、特質、準備度與態度感受。（3）「受督者相關因素」，包含：受督者對於焦點解決取向的接受度；受督者接受焦點解決督導的意願、態度與特質；受督者的實務經驗與專業度；受督成員們來自同一學校與否。（4）「環境氛圍與文化制度相關因素」，包含：學校組織中的文化氛圍；身處督導場域／學校之內或之外；輔導工作時間與處室內人數的限制；督導相關政策制度對於學校輔導工作督導的限制；文化因素對權威性的期待：輔導經驗、行政資歷及學校層級影響。此外，綜合各影響因素形成「焦點解決督導員發展與實踐之影響因素圖」。 第三節則提出研究者省思，包含兩大主題：第一主題為「督導員的人性角色：成為督導員的需求層次圖」。第二項主題則指出了「焦點解決督導於輔導教師督導的適切價值」，包含：（1）「具使用者親和性，而為能與輔導教師督導員相輔相成、互動成長的督導取向」，並提出「焦點解決督導與督導員的互動性」圖；（2）「促進輔導教師督導中的平等參與、合作產出及賦能」。而本研究訓練之一大成果，乃開啟了同儕督導於臺灣輔導教師領域施行的思維、行動、以及焦點解決督導方法的培訓與推展。 最後，依據研究結果與討論，本研究提出對於輔導教師督導員之培訓與實踐的建議（包含對於課程內容、課程進行方式、整體訓練方案進行、受訓者條件、實行輔導教師督導和輔導教師督導員培訓之制度面等方面的建議），以及本研究之限制與對於未來研究之建議。