教育學院

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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。

本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。

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    教學反應模式在國中閱讀障礙鑑定系統之建構
    (2014) 陳秀芬; Hsiu-Fen Chen
    以教學反應模式（RTI）做為學習障礙鑑定工具的議題下，第二層次的介入尤其重要，因為必須兼具補救與診斷的功能，除了選擇適當的教學模式進行重要教學成分之有效教學之外，更重要的是必須能決定適當的教學反應標準做為資格鑑定的參考。 本研究主要研究目的有二，係透過執行國語文低成就學生在接受第二層級的語文補救教學方案過程時定期監控學生在語文相關能力的變化情形，先探究第二層級教學反應標準對於鑑別「無教學反應者」（Non-Responder，NR）的可行性，再檢驗第二層級教學反應標準對於研判「閱讀障礙」（Reading Disabilities，RD）的有效性。 研究樣本資料取自國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心語文科補救教學課程之部份資料，並依研究目的不同分別為完整參與補救教學課程的70名實驗組學生及經過家長同意接受閱讀障礙綜合研判之53名學生等兩群人。實驗組學生接受研究者提供為期一年小組形式、每週2-3次、共計44節之閱讀理解補救教學方案，該方案屬於標準計畫取向之層次二補救教學，教學者全程接受課程督導以控制教學執行度。全體學生在一年中接受5次已建有複本之詞彙成長測驗、閱讀理解成長測驗，所有測驗分數以Embreston’s multidimentsional trait model 估計出個人能力值(θ，theta)，研究者得以比較及監控群體語文相關能力改變情形。 本研究對於無教學反應者的參考標準係根據過去研究文獻建議之閱讀成就表現低落程度，各種教學反應標準之設計亦是採用研究常用的「能力參照標準」、「界定教學反應的方法」和「切截點」等操作原則，閱讀障礙資格之確認則是採用國內學者柯華葳、洪儷瑜等(2007)建議的研判標準，由受過專業訓練且得到認證之心評人員實施，並取得專家審查通過。主要分析方法為KAPPA一致性分析、分類分析法等相關考驗。 主要研究發現如下：（一）國中階段的教學反應標準，應該同時考慮「詞彙」及「閱讀理解」兩種語文能力做為參照指標，採用同時評估「最後表現水準」及「成長速率」的「雙重差距標準」，為求方便解釋及使用，建議可優先採用常模參照取向之標準；（二）根據整體分類正確率、敏感性、特異性、陽性預測率及陰性預測率等指標之效度檢驗結果，建議「較佳之教學反應標準」有二：其一為採用「詞彙能力」測驗，並使用「最後表現水準（常模參照-1.0SD）+成長速率（平均成長率-1.0SD）」的雙重差距標準（簡稱標準A）；其二為採用「閱讀理解能力」測驗，並使用「最後表現水準（常模參照-0.5SD）+成長速率（平均成長率-0.5SD）」的雙重差距標準（簡稱標準B）；（三）根據臨床研判效能檢驗結果，研究者建議應綜合運用「較佳的教學反應標準」（也就是考量標準A或標準B落入NR即可），其整體研判正確率為62.26%，敏感性指標為67.86%，特異性指標為56.00%，尚稱理想，且相較於過去之轉介流程設計而言，能夠降低轉介學障鑑定之人數達將近一半的比例，且相對有較高的確認閱讀障礙比例；（四）針對此一階段之偽陽性及偽陰性問題，應可透過轉介機制的後續階段提供其他評估工具來輔助研判及排除其他可能的障礙類別。 基於研究結果和發現，研究者進一步提出在教育實務及未來研究之相關建議。