教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 花東地區學生識字量的特性(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2011-11-??) 陳淑麗; 洪儷瑜; Shu-Li Chen; Li-Yu Hung花東是國內典型的弱勢縣市，本研究旨在瞭解花東地區學生的識字能力特徵。研究主要以花東小一～國三2,144 位學生的識字量評估測驗資料進行分析，但由於該測驗建立常模時所用的取樣方式易忽略小型學校，本研究特別再對台東縣4 所偏遠小型國小實施識字量評估測驗，小一至小五共523 人。研究結果發現，花東地區學生的識字量隨著年級漸增，但低識字組學生的識字問題相當嚴重，小五至國一低識字組學生，僅有一般學生小二的程度；國三低識字組學生，平均未達一般學生小三的程度。另外，花東學生的識字能力從小一開始就落後全國兒童，在小四後差距有擴大的趨勢，且識字能力越弱的學生，落後的情況越嚴重。進一步的分析指出，偏遠小型學校的識字問題更為嚴重，有29.5%的學生落入低分組，花東常模16.2%多了近一倍。本研究最重要的發現是，花東兩弱勢縣市兒童的識字量低於全國常模，而且，偏遠小型學校學生尤為弱勢中的弱。Item 運用教學反應結果作為國中閱讀障礙學生鑑定研判標準之試探性研究(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2017-03-??) 陳秀芬; 洪儷瑜; Hsu-Feng Chen; Li-Yu Hung本研究主要目的在評估將教學反應模式（Response-To-Intervention Model, RTI）的第二層級介入納入閱讀障礙鑑定系統的可行性。臺灣學障鑑定基準「介入難有效改善」的要求即是以第二層級的補救教學反應結果作為鑑定研判標準的概念，如何合理地訂定「無教學反應者」（Non-Responser, NR），評量標準是相當重要的議題。研究者先比較採用不同測量工具、界定方法及切截點所組成之各種教學反應標準對於鑑別出「無教學反應者」的差異情形，再透過現行閱讀障礙綜合研判結果為效標，檢驗所設定教學反應標準的臨床效度。研究樣本為臺灣北區兩縣市70 名接受一年閱讀理解補救教學方案並接受5 次語文能力追蹤的國中七年級學生，其中53 人於方案結束後同意接受閱讀障礙鑑定。研究者運用KAPPA一致性分析、二元邏輯斯迴歸、分類分析等方法進行資料分析。研究結果顯示，無論是使用詞彙或閱讀理解測驗，均建議採用「最終水準」及「成長斜率」之雙重差距標準，較能穩定選出NR 出現比例，且因測驗間研判一致性低，故應考慮同時使用兩項測驗。迴歸及分類預測結果指出，在控制智力及前測後，納入詞彙及閱讀理解測驗成長斜率或最終水準之模式能小幅提升模式解釋力，且獲致較佳的敏感度（86%），惟受限於樣本數少、國中生語文能力成長幅度較小，故整體而言研判效能提升效果並不顯著。研究者最後針對結果提出討論及相關建議。Item 國中語文精進教材處遇精準度研究(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2016-11-??) 洪儷瑜; 曾瓊禛; 孫瑜成; 李思慧; 陳秀芬; Li-Yu Hung; Chiung-Chen Tseng; Yu-Cheng Sun; Si-Hui Li; Hsu-Feng Chen處遇精準度是運用方法學專業，監控介入執行歷程的準確性及一致性，用以確保整體介入執行歷程乃依原研究設計而成，它是達成「實證本位實務」、執行「介入反應」歷程的關鍵。研究者若未能檢證處遇精準度資料，則難以宣稱介入結果的正當性；實務工作者若未能檢視處遇精準度資料，則容易因介入執行歷程的不正確或不適當，致使有效介入難以產生如期效果，而最終放棄有效介入的執行。為了檢視「國中語文精進教材」於實際教學情境是否合乎原來「實證本位實務」研究設計，探討處遇精準度便有其必要性。本研究透過處遇精準度「接觸程度」、「忠實程度」、「傳遞品質」、「方案區分度」、「參與者反應」等構念面向，探討「國中語文精進教材」依研究設計執行之準確性與一致性程度。本研究以12所國中擔任國中低成就學生國文補救教學之教師和學生為研究對象，以觀察者一致性、評量者信度、內容效度與效標關聯效度，檢核處遇精準度各面向評量信、效度，並以百分比、描述統計、相關分析等統計方式分析處遇精準度各面向內涵。研究發現如下：一、不同處遇精準度構念面向，反映出不同執行精準程度；時間掌控、依學生反應調整是教師未能依研究設計執行介入步驟主因；組字策略、學生類化學習與合作學習策略是教師顯著未達執行標準的項目。二、「接觸程度」、「忠實程度」（教師執行「能力」）與介入結果具中度正相關；「接觸程度」、「忠實程度」（教師執行「能力」）、與「傳遞品質」（督導評估教師「涉入程度」）是檢驗本教材介入研究效度之重要憑藉。三、處遇精準度各面向間僅「忠實程度」（能力）與「傳遞品質」（涉入程度）存在顯著負相關；推測教師執行「意向」（涉入程度）和「行動」（能力）間可能存在不一致的心理反應。相關研究建議亦陳述於文末。Item WISC-IV 兩種因素模式解釋取向之效度研究(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2015-07-??) 陳心怡; 洪儷瑜; 陳榮華; 朱建軍; Timothy Z. Keith; Hsin-Yi Chen; Li-Yu Hung; Yung-Hua Chen; Jianjun Zhu; Timothy Z. Keith本研究目的在分析魏氏兒童智力量表第四版（WISC-IV）在一般兒童與特殊兒童組別間之因素恆等性。根據9-16 歲之台灣標準化樣本（N=704）及身心障礙特殊兒童樣本（N=694），研究者以多樣本高階結構方程模式對「WISC-IV 現行計分之四因素模式」及「Cattell-Horn-Carroll（CHC）理論依據之五因素模式」兩種不同解釋取向進行系列性因素恆等性檢驗。兩種架構的主要差異是，四因素內的「知覺推理」因素在五因素架構內被進一步區分為「流體推理」和「視覺空間」兩個因素。本研究發現：（1）對一般兒童與特殊兒童而言，四因素與五因素模式均為合理且具意義之詮釋方式。算術、類同、與符號尋找分測驗具有跨因素負荷量，表示它們測量到多元認知內涵，分析詮釋時宜納入考量；（2）四因素及五因素模式在兩組兒童間均具因素恆等性，WISC-IV 分數對兩組兒童具相同的構念意義、因素與分測驗關連性、及因素與分測驗效度。研究結果支持一般兒童與特殊兒童的WISC-IV 分數結果可用相同方式詮釋，不論是四或五因素架構均可被用來對兩組兒童進行有意義之臨床比較。Item 偏遠地區漢族與泰雅族國中生識讀能力及相關因素的探討(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2013-02-??) 孔淑萱; 吳昭容; 蘇宜芬; 洪儷瑜; Shu-Hsuan Kung; Chao-Jung Wu; Yi-Fen Su; Li-Yu Hung本研究之目的在於瞭解不同弱勢族群學生在中文識讀能力的表現，包含探討閱讀理解、聽覺理解及識字量之差異，以及造成差異的相關變項因素。本研究以偏遠地區的漢族及泰雅族國中一年級學生為對象，選取宜蘭縣、桃園縣六所偏遠國民中學，共計901位學生，其中偏遠漢族學生769人，泰雅族學生132人。結果發現，泰雅族學生在各項識讀能力的表現不僅低於全國常模，更顯著低於偏遠漢族學生。不論泰雅族或偏遠漢族學生，其閱讀理解能力與識字量、聽覺理解能力均有中度以上的相關。此外，識字量越多、聽覺理解越佳、父親學歷越高，學生的閱讀理解表現越佳，但族群因素在同時迴歸分析中不具影響力。本研究根據分析結果提出數項結論，並對提升識讀能力落後學生的學習以及未來的研究提出建議。