教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 台北市國中國文教師使用閱讀素養教學策略現況研究(2010) 陳昱霖; Yi-Lin Chen閱讀素養以前的定義是讀寫能力，歷經社會時代環境的變化，像教育改革、文化變遷、科技進步，以及資訊與知識的與時俱進，於20世紀轉為著重解碼及理解的分項技能，到70年代後則將之視為心理認知的過程，並依之建立理論的基礎，作為閱讀素養教學之研究與實際課程應用的依據。本文嘗試藉由了解閱讀素養的定義以及國中生所需具備的閱讀素養為開端，再以認知理論基模論探究閱讀及閱讀素養教學歷程，進而整理目前在閱讀素養教學上可使用的教學策略，提供未來國中進行閱讀素養教學之參考，以達到培養國中生閱讀素養之教育目標。 本研究以台北市立國民中學國文教師為研究對象，旨在探討教師使用閱讀素養教學策略的情形，以供將來制定相關教育政策和未來相關研究之參考。研究主要採用問卷調查法及深入訪談質量相輔的方法，以教師的個人資料為預測變項，教師使用閱讀素養的情形為效標變項，進行相關的研究，研究結果摘要如下： 一、教師使用閱讀素養教學策略情形 (一)發展詞彙教學策略：集中在詳盡字彙教學、推測字意練習、字形結構分析、語意特質分析等次高使用程度的策略；最低使用程度的策略為前測。 (二)引導理解教學策略：集中在直接講述法及提問澄清法等最高使用程度的策略；中間程度使用的情形為腦力激盪討論。 (三)理解文本教學策略：最高使用程度情形為關於作者；較低使用程度為情節。 (四)組織文本教學策略：最高使用程度的情形為摘要法；而沒有中間及以下程度的使用情形。 (五)促進學習教學策略：最高使用程度的情形為形成性評鑑；次高程度情形為語文經驗法；其他策略使用情形較少。 (六)反應結果教學策略：最高使用程度的情形為作文及總結性評鑑；最低使用程度的策略為寫結局、藝術形式成果、科學論作報告。 二、教師不同背景與使用情形差異情況 教師不同背景影響教師使用閱讀素養教學策略者，為校內有無讀立閱讀課、不同的職稱、不同的教學年資，以及教師的閱讀素養教學情況。 (一)校內有無讀立閱讀課，影響教師引導理解教學策略、理解文本教學策略，及組織文本教學策略。 (二)教師的職稱，影響教師使用引導理解教學策略、理解文本教學策略、組織文本教學策略，及促進學習教學策略。 (三)教師的教學年資，影響引導理解教學策略、組織文本教學策略，及反應結果教學策略。 (四)教師的閱讀素養教學情況，影響發展詞彙教學策略、引導理解教學策略、理解文本教學策略、促進學習教學策略，及反應結果教學策略。Item I. Morris幸福課程的哲學檢視(國立臺灣師範大學教育學系, 2019-03??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen為了教導學生變得幸福／快樂，英國Wellington公學首創幸福課程。本文旨在分析I. Morris《在學校中教導幸福與福祉》的幸福觀，據以判斷幸福可教嗎？本文指出Morris的幸福觀歷經轉變，起始直接承襲自正向心理學觀點，側重主體心態的調整（如學習正念冥想、樂觀、感恩）。中期採取Aristotle幸福行動理論，他將幸福視為活動過後自然體驗到的感受與狀態。後期明確主張幸福是依德而行的活動，因此幸福課程應以品格教育為架構。整體而言，Morris幸福課程可視為正向心理學與Aristotle幸福論的複合物。基本上，幸福課程的單元自始至終皆取自正向心理學主題，強調讓學生學會經實證有效的幸福技巧，而後改為強調這些主題皆須與個體德行的施展連結。幸福課與品格教育於是密不可分。本文結論是：幸福不但可教，且需要教，但鑑於幸福的多義性，幸福的教學也有必要從後設觀點檢視其所反映的幸福觀。Item Aristotle幸福論觀點下的致福之道與幸福的脆弱性─幸福、運氣與品德教育(國立臺灣師範大學教育學系, 2016-06-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen一般同意教育應該協助受教者過幸福的生活。其中涉及的概念性問題—幸福是什麼有待釐清，而方法問題—教育如何促成受教者幸福則需要詳細論述。尤其面對近來其他學術領域對幸福議題的研究熱潮，教育界有必要重新檢視「幸福」概念，亟思教育促成受教者幸福的可為之道。本文從Aristotle幸福論觀點切入，彰顯影響幸福的兩股力量：一方面說明「修德」與「行德」為「致福」的必要條件，對於德行潛能上未受損傷的人而言，人人皆可透過努力而追求幸福；另一方面必須承認幸福無法完全自外於命運之輪的影響力，各式運氣因子涉入個體品德形塑（修德）與德行展現（行德）過程中，這凸顯個體在致福過程中，因運氣介入而顯現的脆弱性。當代品德教育致力於「德行陶養」可視為幸福論意義上的協助受教者的致福之道。惟教育面對各式運氣因子作用力的無力處尚待給予平衡性的強調。Item 德行一體說對於品格教育的啟示(國立臺灣師範大學教育學系, 2013-12-??) 陳伊琳; Yi-Lin ChenItem 可要求個人為品格負責嗎?道德運氣對於個體品格責任的挑戰(國立臺灣師範大學教育學系, 2013-09-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen道德品格的建構向來被視為個體的責任，但在主體有意識地選擇成為什麼樣子的人以前，其道德品格似已受習慣養成、道德教養的影響，而大致成形。就此而言，我們如何能夠主張個體應為自身的道德品格負責?究竟在何種程度上，個體可為自身的道德品格承擔責任?本文即以「道德運氣」這個概念來指稱諸如外在環境、道德教養、個人稟賦等對道德品格的型塑具有實質影響力，但卻屬於個人自主控制能力以外的因素。道德運氣對於「品格建構之個體責任」的挑戰，當有助於釐清個體可為自身的道德品格負責的真正意涵與限度。明確而言，品格的建構既非為主體所能全然掌控，也非絲毫不受任何條件所圍限;品格建構本質上就是一種協同合作的事業，無法由主體單獨完成。最後，透過Aristotle關於自主性與責任的發展l生觀點，可明確說明個體是如何擔負起品格建構的責任