教育學院

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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。

本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。

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    運用 PRECEDE 模式探討教保服務人員防疫行為及其影響因素
    (2024) 何宜穎; He, Yi-Ying
    本研究旨在運用 PRECEDE 模式探討教保服務人員防疫行為及其影響因素。運用健康行為科學PRCEDE模式為基礎，參考過去文獻及已發展問卷，以研究者自編之「教保服務人員防疫行為現況及其影響因素調查問卷」做為研究工具。完成預試問卷初稿後，由5位專家進行預試問卷之題項內容效度審查，隨後由60位研究對象進行預試填答，再以項目分析及信度分析刪除不良題項，建立背景因素、傾向因素、增強因素、使能因素，以及防疫行為共64題項之正式問卷。本研究採便利取樣選取臺北市與新北市立案之公（私）立幼兒園教保服務人員為正式研究對象，人數共計190人。本研究所得結果以獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、Pearson相關分析，以及階層迴歸方法進行分析。研究結果顯示，背景變項、傾向因素、增強因素，以及使能因素在階層迴歸分析逐層控制下，單獨對防疫行為可達到14%、13%、14%，以及12%之解釋力，並可解釋教保服務人員防疫行為達54.0%之總變異量。在所有影響的變項中，「使能因素」具有最大正向影響力（β=.46），其次依序為年齡51歲（含）以上（β=.23）、增強因素（β=.15），以及傾向因素-態度（β=.14）。本研究結果可供幼兒園及提升教保服務人員防疫行為之參考。
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    以創意教學自我效能為中介變項探討創造人格特質對教保服務人員工作滿意度的影響
    (2020) 林芳毓; Lin, Fang-Yu
    　　教保服務人員的工作滿意度會影響自身的教學表現，如能更了解教師的心理與內在歷程，有助於提升教育品質也能促進組織穩定運作。 　　本研究旨在探討創意教學自我效能與創造人格特質對教保服務人員工作滿意度的關係，並進一步探討創造人格特質是否會透過創意教學自我效能影響教保服務人員的工作滿意度。本研究邀請300位北、中、南地區有立案之公、私立幼兒園所在職之教保服務人員且有進行教學之工作為立意取樣對象，先後進行威廉斯創意傾向量表、創意教學自我效能感量表及教保服務人員工作滿意度量表，最後蒐集了289份有效樣本進行分析。 　　本研究結果如下： (1)教保服務人員的創造力人格特質、創意教學自我效能與工作滿意度之各變項間有顯著相關； (2)進一步發現教保服務人員之創造人格特質正向預測創意教學自我效能感與工作滿意度，且教保服務人員的創意教學自我效能感正向顯著預測工作滿意度； (3)教保服務人員的創意教學自我效能在教師創造人格特質與工作滿意度之間有完全中介效果； (4)此模型中介效果會因教保服務人員的個人背景而有所不同。 　　最後，本研究亦提出後續相關研究與實務之建議，並針對本研究的限制與未來方向進行進一步討論，希冀能做為未來園所甄選幼教師以及幼教師在職進修之參考依據。
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    幼兒園教保服務人員實施課綱統整性主題課程設計之研究
    (2020) 曾文媛; Tseng, Wen-Yuan
    本研究旨在探討教保服務人員對於實施課綱統整性主題課程設計之看法與實施歷程中所遭遇的問題以及因應策略。本研究採質性研究方法，以三位資深教保服務人員為研究參與者，研究者透過訪談、教學觀察，及蒐集教師之教學資料(課程設計與教學紀錄)等文件之方式蒐集研究資料，詳加整理並做分析，本研究發現如下： 一、教師對課綱統整性主題課程設計之看法：教師一開始認為其與以往教學並不產生衝突，抱持著樂觀其成的看法；但經由實際運用後驚覺與自己所以為的方法有很大的落差，因而備感壓力且困難重重；隨後透過教授入園輔導、課綱研習等協助，教師對於課綱統整性主題課程設計轉為抱持認同的看法。其中包括：有助於教師主題課程進行時更有方向與脈絡；教師心中有課綱，能放慢腳步觀察幼兒的學習；教師對於自己的教學意圖更加清晰。 二、教師實施課綱統整性主題課程設計歷程中遇到的問題與因應策略 整體實施歷程大致上可分為以下三期： （一）、探索期：教師對於課綱所強調的課程設計概念不清，仍以舊有的教學概念解讀ABCDE步驟，造成課程設計未能以幼兒的經驗與能力進行規劃。其因應策略為園長蒐集與安排課綱相關研習、找尋課綱專業領域教授入園指導，重新建立教師對課綱基本意涵與概念之理解。 （二）、起步期：教師以統整性主題課程設計進行課程規劃時，發現主要概念的設定上較無法掌握其探究性、活動設計過於著墨在流程而非提供學習指標的經驗與機會、對於學習指標的意涵不理解等。其因應策略為持續與教授對話，解決規劃過程中的問題、申請教授入園輔導、透過教學會議進行主題課程設計與實施之經驗分享與討論。 （三）、穩定成長期：歷經一年的課綱輔導後，教師在課程規劃過程中，均能以幼兒的經驗與能力作為教學意圖及課程發展的考量。相較於前二個階段，教師之課程規劃過程明顯來得明確且成熟許多。唯對於學習指標的理解與應用仍有待加強。其因應策略為輔導教授在輔導會議針對各領域學習指標與課程實例進行說明、園長於教學會議進行各領域學習指標導讀，再次熟悉指標意涵等。 根據本研究發現，提出幼兒園教保服務人員實施課綱統整性主題課程設計未來相關研究之建議。