教育學院

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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。

本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。

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    十二年國教框架下服務學習的美麗與憂愁：從基層人員觀點探究服務學習現況
    (2017) 侯之惟; Hou, Chih-Wei
    本研究旨在探討臺北市公立國中學校基層人員於十二年國教框架下服務學習納入超額比序後，服務學習實施現況與學校基層人員對此政策的認知、實施困境、面臨困境的因應之道與相關評價。研究者依臺北市學校規模，選取大、中、小各2間學校，針對服務學習業務承辦人與一般教師共12人進行訪談。本研究結果發現共分五部分，相關內容如下： 第一部分十二年國教框架下服務學習實施現況，由學務處訓育組為主要承辦單位，導師擔任協助者與提醒者。辦理內容有公共服務、返校打掃工作、結合課程、社團活動與社區活動辦理，以及擔任學校志工。實施流程分為統籌、公告、認證和確認服務時數。 第二部分學校基層人員對服務學習納入超額比序的認知，主要為學習待人處事的態度、彰顯服務跟學習的重要性、培養學生服務和生活能力、讓學生在服務中得到成就感和滿足感、接觸不同經驗、多元發展及品德教育。 第三部分十二年國教框架下服務學習實施困境有規劃上行政處室本位、學校規模大小與服務時間影響考試或讀書。執行上為訓練學生耗時耗力，增加工作量、處理時間壓力大、教師教學融入議題過多與輟學生或轉學生較難掌握。而認證上則有未依規定申請時數是否計算、校外服務與認證較難規範、審核機制各校不一，家長及教師質疑公平性和認證時數標準難拿捏。 第四部份十二年國教框架下服務學習實施困境的因應之道，規劃困境的因應之道有由校長主導各處室分工、辦理跨領域特色課程、辦理研習或宣導活動傳達理念，以及成立跨處室服務學習計劃小組。執行上則以專案方式協助輟學生取得服務時數、結合學校大型活動與校外機構辦理服務學習以及和課程結合。認證方面因應之道則多溝通與限定服務對象，賦予校外服務單位審核權利。 第五部分學校基層人員對十二年國教實施後服務學習納入超額比序之評價，正向評價為培養學生負責任態度及體驗服務樂趣。負向評價有重視升學或時數，而非服務或學習、造成公家機關的困擾與功利主義心態、學生服務被動、對服務內容的認證缺乏一致性、缺乏分享機制、比序無意義、未辦理服務學習相關研習或說明，以及推動的並非服務學習。另外也有部分學校認為沒有受到影響。
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    教育政策治理術之研究—以十二年國民基本教育入學方式為例
    (2018) 曾兆興; Tseng, Chao-Hsin
    本研究採用訪談與文件分析的方式來蒐集研究資料。本研究訪談對象，包括教育行政人員、學校行政人員、國中專任教師、國三學生家長、家長團體和國三學生，總計28人，訪談資料採用質性分析軟體NVivo Pro 11來進行編碼。本研究的主要結論如下： 一、教育政策治理術之論述合理性係基於立意良善的旨趣，但忽略了民情因素。此外，在權力運作上受到某種程度的抗拒，導致政策需要不斷的修正。 二、教育政策治理術結合他者治理與自我治理之治理技術，治理情境存在著複雜的因素，且治理關係存在著多重動態的力量。 三、利害關係人能對政策提出合理的質疑。教育主管機關的政策回應力，因不同的團體而有不同的強度。 四、教育政策治理術之政策卓越治理，雖然教育部積極在推動，但因政策的目標與手段錯置及現實條件的限制，導致理想目標尚未達成。 五、教育政策治理術對學校教學與學習監控的影響，包括實施補救教學、素養教學、差異化教學、強調教育會考的作用與教育會考的轉型。 六、教育政策治理術對學校行政的影響，包括強化生涯輔導與參訪活動、做好適性分流、引導多元發展、活化學習及社會適應力的增強。但也導致就讀私校與補習班風潮的負面效應。 七、教育政策治理術對學生學習的影響，包括重新反思階級再製和弱勢學生的不利地位及探求學生自我要求的壓力與自主學習的意志等。 八、教育政策治理術對落實未來政策的改進方法，包括促進領導者對他人信任的機制、提供學習的技藝及建構以民情為本的教育政策等。 九、教育政策治理術對落實未來政策的改進策略，包括風險思維與預防問題產生的策略、多維度分析與政策整合的策略及跨域治理的策略等。
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    社會領域公民科素養導向學習評量之行動研究
    (2019) 郭榮華; Kuo, Jung-Hua
    本研究的主要目的為透過「社會領域公民科素養導向學習評量」設計與實施之行動研究，了解素養導向學習評量實施前、中、後的歷程，及學生學習歷程的轉變與教師的專業成長及省思。 實施前，以學生起點行為設計素養導向教學活動與學習評量，實施過程中，根據學生學習表現，包含課堂上師生的回應、學習單、小組討論單與素養導向標準本位評量，再做為教師彈性調整課程的內容與教師引導的方向。最後再透過教學後評量、回饋單與訪談，探究學生學習歷程的轉變，更讓研究者清楚理解學生學習時的思考脈絡。 經資料分析與整理後，研究結果針對課程與評量設計面有三大發現：應以「學生起點行為」設計素養導向課程、課程時數會造成教師在素養導向課程設計上的壓力、建立標準化的評量規準助於客觀檢測學習成效。就課程與評量實施面有五大發現：「學會」比「學完」更重要、貼近學生生活的案例更能激發學習與思考、學習表現的觀察不能只著重在外顯行為上、抽象性的提問應放在最後當總結性思考、教師應依據學生特性給予適切的引導與評量調整。 而依據研究結果，研究者也對欲實施素養導向課程的教學者、從事相關研究者及業務相關的行政人員提出相關建議，對於教學者與研究人員，學習與創新是教師使命、多元的學習評量可運用彈性課程加以強化、評量工具應建立一致性；對於行政端，研究者建議學校教務處應主導學校教師發展素養導向課程、政府須帶領會考的學習評量朝向多元化。透過本研究結果的發現與困境的探究，希望提供未來從事以素養導向學習評量之相關人員參考。