教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 杜威（John Dewey）社會控制觀的班級經營蘊義(2019) 高禎; Kao, Chen本研究旨在探討美國教育哲學家杜威（John Dewey）的社會控制觀，及其對班級經營的重要蘊義，因此先釐清實際教學現場中，班級經營於班級常規與紀律議題上所遭遇的困境，接續透過理解杜威所處的時代背景，以及其教育信念的兩大教育支柱與三大核心思想，來辨明此三項關鍵因素，如何影響杜威形塑其獨有的社會控制主張。 緊接著深入分析杜威的社會控制觀，明白其內涵具有科學思維、集體智慧與自我控制等三項概念，並發現社會控制的成就在於理智自由的展現，使人能藉由自我控制來依循社會共同利益，形塑出一種保障個人自由發展的社會性約束。 綜合前述研究，從學校、教師與學生等三個校內角色，說明學校應扮演安排情境的規劃者與給予輔助的支持者，教師必須作為帶領學生掌握理智的探究能力、投身於共同生活的引導者，學生則要成為積極、主動投入教育活動的參與者，以協助杜威的社會控制觀實踐於班級經營之中。 最後依據研究成果，分別提出相關省思，以及對後續研究的建議。Item John Dewey「教育即生活說」在臺北市國民中學綜合活動學習領域之應用研究(2010) 林瑞萍本研究旨在探究杜威教育即生活說在綜合活動學習領域的應用，藉由分析國民中學綜合活動學習領域教師的教學現況和教學困難，並從杜威教育即生活說的觀點提出相關建議。在研究方法上，本研究採用個案研究法進行研究，訪談6名臺北市國民中學綜合活動學習領域教師。研究發現列述如下： 一、Dewey「教育即生活說」和綜合活動學習領域皆主張學生要在活動的過程中 學習，並強調課程統整。 二、依據Dewey「教育即生活說」的觀點，綜合活動學習領域應實施主題式的 活動課程，並安排適當的情境。 三、依據Dewey「教育即生活說」的觀點，綜合活動學習領域教師安排教材時 要有脈絡性，並加以統整。 四、依據Dewey「教育即生活說」的觀點，綜合活動學習領域教師要在教學過 程中引導學生思維，並予以反思。 五、Dewey「教育即生活說」強調跨學科的課程統整，應用於綜合活動學習領域的教學上，有其限制。Item 由思維歷程透視教學原理(國立臺灣師範大學教育學系, 2003-03-01) 林逢祺本文主旨在於衍釋杜威《思維術》一書的思維方法論，並探究其在教學原理上的意蘊。全文先以思維動力、思維態度及思維方法等三個向度，來解析《思維術》所提倡的反省思維；次就反省思維與教學的關係作系統闡釋，說明杜威心中的理想教學，至少應包括主動性、目標性、完整性和繼續性等四項特質；最後，對《思維術》的方法論提出批判性的反省，指出以科學方法為典範的反省思維，並非杜威心中唯一有價值的思維，必須輔以經驗方法及人文思維，方能觀照生命全貌，保全人類安居的住所。Item J. Dewey教育目的論的辨明與詮釋(國立台灣師範大學教育學系, 2003-09-??) 林秀珍J. Dewey的教育目的主張曖昧模糊，常常引起誤解和爭議，有必要加以討論與釐清。所以本文主要目的有二：第一是以Dewey的學說意旨和歸納前人研究的成果，對Dewey教育目的論再作討論澄清。第二是跳脫有、無二元對立的思維與語言文字的考掘，從超越性的詮釋立場，來衍釋Dewey教育目的論中隱而未顯的深意，期能開啟創造性的詮釋視野，啟發吾人的教育思考。為了達成前述目的，本文內容主要分成兩大部分，第一部分針對「教育無目的論」、「教育無外在目的」，以及「無目的的合目的性」等三種稱述Dewey觀點的說辭加以討論。第二部分是將Dewey教育目的論中有待商榷的論證與疑義「存而不論」，直接藉由老莊哲學的超越觀點，通過「萬竅怒號」、「無待於外」，以及「長而不宰」的理解，來開顯「生長」的人文意蘊，期能深化Dewey教育目的論的內在精義，開展新的詮釋視野。Item 由思維歷程透視教學原理(國立台灣師範大學教育學系, 2003-03-??) 林逢祺本文主旨在於衍釋杜威《思維術》一書的思維方法論，並探究其在教學原理上的意蘊。全文先以思維動力、思維態度及思維方法等三個向度，來解析《思維術》所提倡的反省思維；次就反省思維與教學的關係作系統闡釋，說明杜威心中的理想教學，至少應包括主動性、目標性、完整性和繼續性等四項特質；最後，對《思維術》的方法論提出批判性的反省，指出以科學方法為典範的反省思維，並非杜威心中唯一有價值的思維，必須輔以經驗方法及人文思維，方能觀照生命全貌，保全人類安居的住所。Item 「教育即生活」抑「生活即教育」？(國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 林秀珍本文旨在探討「教育即生活」、「生活即教育」的可能涵義，以及何種詮釋適用於說明杜威的教育思想。筆者採用修辭學與邏輯解析的方法，先分析中文「即」字的用法，進而比較釐清「教育即生活」與「生活即教育」的涵義。討論結果發現，對「即」的不同理解，會開顯出不同的詮釋意義，「教育即生活」與「生活即教育」各有其不同的著重點，如果以教育作為主題，則「教育即生活」比較適用於說明杜威的教育觀點。不過依據杜威的思想體系與思考脈絡，「教育即生活」可解作「教育似生活」或「教育是生活」，前者所指的生活是廣義的，也就是日常生活的所有活動都包含在內，所以教育與生活不可視為同一概念，只是借用生活與教育的相似屬性，來凸顯教育的「生活化」性質。至於後者「教育是生活」的「生活」應解作狹義的民主生活，教育是民主生活的縮影，可視為民主生活的一部分，這句話在強調民主內涵是教育的必要條件，由此可以彰顯杜威民主社會的理想。筆者認為，「教育即生活」蘊含著上述兩種詮釋意義，這是理解杜威的教育主張時，應加辨明之處。至於「教育即生活」的意義詮釋，本文分別從經驗的連結與統整，以及民主生活的體現來加以探討。期望透過這些觀點的掌握，可以提供國內教育工作者，共同來思考「生活中心」的理念涵義與具體的實踐策略。Item 待完成的教育哲學體系(國立台灣師範大學教育學系, 2005-09-??) 吳美瑤本文試圖重建1934年到1937年間，有關中國教育哲學發展的論爭過程，並指出當時爭論的一些問題焦點。首先，分為四個部分說明這段論爭過程：一、新教育哲學方向的探索；二、文化整合的教育哲學與救國主義式的教育哲學；三、美國實用主義教育哲學家（例如J. Dewey、W. H. Kilpatrick等）的意見；四、以一種救國主義式的教育哲學為終結。其次，試圖從學者們所爭論的幾個問題做進一步的反思。從理論建構與社會現實之間的關係、教育哲學是一種哲學的教育學或是教育的哲學以及其所建構的理論是一種民族主義式的教育哲學，或是一種普遍性的教育哲學等問題進行討論。最後，本文希望能夠透過對這段論爭過程的說明以及其中所爭議的幾個問題進行反省，以期能對今日教育哲學的研究，提供一些新的啟示。Item 杜威藝術經驗理念之實踐(國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 江合建長久以來國人對於杜威思想的理解一直圍繞在實用主義、實驗主義、或是工具主義的視野，事實上杜威在1925年就自稱其哲學為自然主義經驗論（或是經驗的自然主義），以此角度來探討他在1934年的「藝術即經驗」是較為正確的理解方式。杜威所詮釋的「經驗」，較諸傳統經驗主義者所解釋的「經驗」加上理性判斷的成分，涵蓋做與受二者的交互作用；其中，兼具初級經驗與次級經驗的完整經驗才是人類文化精華之所在。藝術經驗既是完整經驗也是高峰經驗，它包含開始、中程、結束三個階段，一般零散的經驗則無此結構。杜威在全美教育學會所積極推廣的各項展示活動，與實驗學校時期的融合課程即藝術經驗之具體展現，文末作者嘗試對杜威的藝術經驗理念提出總結與批評。