教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 以眼動追蹤技術探討語音報讀對國中閱讀障礙學生閱讀理解表現之影響(2024) 陳靜萱; Chen, Ching-Hsuan本研究旨在探討語音報讀對不同類型國中閱讀障礙學生的文章理解能力與閱讀歷程之影響。研究對象取自北部都會區14所國中的60位學生，藉由眼動追蹤的方式探討不同類型的閱讀障礙學生閱讀說明文文本時閱讀歷程的差異，並探究學生在安靜閱讀與語音報讀下閱讀理解表現的差異。研究方法採3X2混合設計，第一個自變項為受試者變項—「讀寫障礙學生」、「非特定型閱讀障礙學生（即ADHD伴有閱讀困難）」以及「一般發展學生」，第二個自變項為閱讀情境—「安靜閱讀」以及「語音報讀」，而依變項為「文章理解能力」與「閱讀眼動型態」。研究結果發現如下：（一） 不同類型學生在不同閱讀情境下文章理解能力有交互作用。在安靜閱讀情境下，讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生文章理解能力顯著低於一般發展學生；在語音報讀情境下，讀寫障礙學生文章理解能力仍顯著低於一般發展學生。而非特定型閱讀障礙學生在語音報讀情境下的文章理解能力顯著優於在安靜閱讀的情境。（二） 不同類型學生在不同閱讀情境下眼動型態有交互作用。在安靜閱讀情境下，讀寫障礙學生、非特定型閱讀障礙學生與一般發展學生的眼動型態有顯著差異，讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生在閱讀整篇文章上的「總閱讀時間」、「總凝視時間」和「總凝視次數」顯著多於一般發展學生，且讀寫障礙學生相較於一般發展學生「每分鐘閱讀字數」更少，「平均凝視時間」更長，「平均跳移距離」更短，在閱讀專有名詞的「連續凝視時間」也顯著長於非特定型閱讀障礙學生與一般發展學生；在語音報讀情境下，三組學生則無顯著差異。而所有組別在不同閱讀情境下的眼動型態皆會有顯著差異，讀寫障礙學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「平均跳移距離」顯著較長，且閱讀專有名詞的「總凝視時間」也顯著較少；非特定型閱讀障礙學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「平均凝視時間」顯著較長；一般發展學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「總閱讀時間」、「總凝視時間」、「總凝視次數」和「平均凝視時間」都顯著較多，「每分鐘閱讀字數」較少且「平均跳移距離」較短；而所有學生在語音報讀情境下，閱讀專有名詞和關鍵句的「佔總凝視時間比率」都顯著較少，且閱讀關鍵句的「第一次凝視點時間」和「回視次數」都顯著較多。綜上，本研究結果顯示不同類型閱讀障礙學生與一般發展學生的眼動型態會有顯著差異，而不同閱讀情境對不同類型學生在閱讀理解表現上也有差異。在語音報讀情境下，讀寫障礙學生閱讀專有名詞的時間縮短，但閱讀理解測驗結果與安靜閱讀沒有顯著差異；非特定型閱讀障礙學生的平均凝視時間變長，有語音的引導使其閱讀理解測驗結果更佳；一般發展學生花費的閱讀時間更久，但閱讀理解測驗結果卻與安靜閱讀沒有顯著差異。由此可見，語音報讀有助於讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生的閱讀歷程，且對非特定型閱讀障礙學生的文章理解能力有助益，但卻會對一般發展學生的閱讀歷程造成干擾。最後依據研究結果分別對教育和相關主題研究提出建議。Item 文本連貫效果在大學生閱讀科學文章之角色(2022) 王孜甯; Wang, Tzu-Ning大學是從課室學習邁向獨立自主終身學習的重要過渡階段，倘能在此時期找到有效解讀科學文章訊息的方法，將有助於提升現代公民必備的科學素養。文本連貫性（text cohesion）是影響閱讀理解的重要因素，本研究以文本連貫性對臺灣大學生閱讀科學說明文的理解為研究核心，而臺灣目前並沒有評量大學生說明文閱讀理解能力的測驗，因此本研究之主要目的有二：第一，因著研究需求，發展一套適用於測量大學生說明文閱讀理解能力的測驗；第二，探索文本特徵（即文本連貫性）、讀者特徵（即閱讀理解能力、先備知識）與任務經驗（即閱讀文章加上做測驗為一次任務週期）在科學文章閱讀理解的關係，透過眼動等線上（on-line）歷程資料、測驗等離線（offline）測量資料，以及結合線上與離線的提示回溯放聲思考原案，探討大學生閱讀高低連貫性科學文章時的閱讀理解表現和歷程。研究參與者為120名20—30歲之大學生（含研究生），隨機分派至四種實驗組別，每位參與者皆會閱讀兩篇各約1,500字的地球科學文章，閱讀順序採平衡設計，操弄條件為文本連貫性（高連貫性 vs. 低連貫性）和任務經驗（初次任務 vs. 再次任務）。參與者先進行特徵變項的測量，包括研究者自編《大專生說明文閱讀理解測驗》和《先備知識測驗》，隨後依照分派組別閱讀科學文章，同時錄製其眼動情況，閱讀後實施閱讀表現測驗，包括提示回憶測驗與理解表現測驗。第二次任務的閱讀和測驗結束後再進行提示回溯放聲思考（cued retrospective think-aloud），即播放參與者閱讀時的電腦螢幕畫面與眼動軌跡，請參與者解釋自己是如何進行閱讀的，做為閱讀歷程解釋的輔助。在資料分析的部分，閱讀表現和全文層次、主題層次眼動指標資料採線性混合模型（linear mixed-effects models, LMMs）進行分析。閱讀表現結果發現，在控制文本內容後，文本連貫性對大學生科學文章理解表現的效果會受到任務經驗調節，連貫效果（即高連貫文本比低連貫文本更有利）僅出現於再次任務者的理解表現，而初次任務者則否；另一方面，再次任務者閱讀高連貫文本時比初次任務者有更好的理解表現；從全文層次的眼動資料的確可以發現，再次任務者在高連貫文本的總凝視時間、總凝視次數皆顯著高於初次任務者，顯示有過任務經驗的讀者會調整自己的閱讀方式，投注更多心力在高連貫的新材料上，支持自我調整學習理論（self-regulated learning theory），但任務經驗對於低連貫文本的理解表現和全文層次眼動指標並無影響；至於提示回憶表現則未出現文本連貫性與任務經驗的交互作用。此外，不論在理解表現或提示回憶表現，連貫效果並未受到閱讀能力或先備知識調節，因此能力強化效果假說（ability-as-enhancer hypothesis）或補償假說（compensation hypothesis）並未獲得支持證據；但閱讀能力與先備知識皆產生主要效果，亦即高閱讀能力者與高先備知識者皆有較佳的理解表現和提示回憶表現。眼動資料顯示，閱讀能力越高者解碼科學文章訊息越容易（反映在較低的平均凝視時間），且閱讀能力有可能與主題段落較快的理解整合有關（反映在其中一篇文章的主題層次再次注視時間越少）；而先備知識越高，主題層次每字凝視時間與首次每字注視時間越少，表示處理科學文章訊息需花費的認知資源越少，尤其是初始處理。概念層次眼動指標資料採滯後序列分析（lag sequential analyses, LSA），結果顯示再次任務者閱讀高連貫文本會進行較為密集的概念參照，尤其是在因果集合、比較對照等結構性強的子主題內會有較多的概念間視覺轉移；初次任務者在閱讀低連貫文本時經常做的是跨主題的參照，再次任務者在閱讀低連貫文本反而增加的是局部參照，或許這也部分反映了任務經驗增加沒有帶來低連貫文本閱讀表現進步的原因。閱讀階段層次眼動指標資料使用三次成長模型（cubic growth curve analysis, GCA）進行分析，將凝視時間切割為總閱讀時間的每10%為一個波段，針對材料中各個別頁面形成縱貫資料，結果顯示科學文章第一頁在閱讀初期有較多凝視時間，但趨勢持續下降，隨後凝視又會在第八波段左右再度增加，顯示閱讀中後期讀者會回到首頁重讀，至於其他頁面的凝視時間通常呈現先升後降的趨勢，但依照頁面順序，由升轉降的反曲點位置會有波段遞移的情況，到了閱讀中後期又會緩升，但並非每一頁都出現這種斜率轉正的曲線，顯示到了閱讀中後期通常為選擇性的認知處理，帶有特定的閱讀目的。整體而言，本研究為Kintsch建構—整合模式中的表徵層次提供了實徵證據，以歷程資料和測量資料共同描繪大學生科學文章閱讀理解的樣貌，呈現文本特徵與讀者特徵交互影響的情況，強調理解模型需要考慮文本特徵（即文本連貫性）的潛在複雜性，同時涵蓋一些支持閱讀理解的其他歷程（例如：自我調整），以及通常需要納入的個別差異因子（即閱讀理解能力和先備知識）。最後提出理論與實務上的啟示、限制，以及未來可能的研究方向。