教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 以眼動追蹤技術探討語音報讀對國中閱讀障礙學生閱讀理解表現之影響(2024) 陳靜萱; Chen, Ching-Hsuan本研究旨在探討語音報讀對不同類型國中閱讀障礙學生的文章理解能力與閱讀歷程之影響。研究對象取自北部都會區14所國中的60位學生，藉由眼動追蹤的方式探討不同類型的閱讀障礙學生閱讀說明文文本時閱讀歷程的差異，並探究學生在安靜閱讀與語音報讀下閱讀理解表現的差異。研究方法採3X2混合設計，第一個自變項為受試者變項—「讀寫障礙學生」、「非特定型閱讀障礙學生（即ADHD伴有閱讀困難）」以及「一般發展學生」，第二個自變項為閱讀情境—「安靜閱讀」以及「語音報讀」，而依變項為「文章理解能力」與「閱讀眼動型態」。研究結果發現如下：（一） 不同類型學生在不同閱讀情境下文章理解能力有交互作用。在安靜閱讀情境下，讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生文章理解能力顯著低於一般發展學生；在語音報讀情境下，讀寫障礙學生文章理解能力仍顯著低於一般發展學生。而非特定型閱讀障礙學生在語音報讀情境下的文章理解能力顯著優於在安靜閱讀的情境。（二） 不同類型學生在不同閱讀情境下眼動型態有交互作用。在安靜閱讀情境下，讀寫障礙學生、非特定型閱讀障礙學生與一般發展學生的眼動型態有顯著差異，讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生在閱讀整篇文章上的「總閱讀時間」、「總凝視時間」和「總凝視次數」顯著多於一般發展學生，且讀寫障礙學生相較於一般發展學生「每分鐘閱讀字數」更少，「平均凝視時間」更長，「平均跳移距離」更短，在閱讀專有名詞的「連續凝視時間」也顯著長於非特定型閱讀障礙學生與一般發展學生；在語音報讀情境下，三組學生則無顯著差異。而所有組別在不同閱讀情境下的眼動型態皆會有顯著差異，讀寫障礙學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「平均跳移距離」顯著較長，且閱讀專有名詞的「總凝視時間」也顯著較少；非特定型閱讀障礙學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「平均凝視時間」顯著較長；一般發展學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「總閱讀時間」、「總凝視時間」、「總凝視次數」和「平均凝視時間」都顯著較多，「每分鐘閱讀字數」較少且「平均跳移距離」較短；而所有學生在語音報讀情境下，閱讀專有名詞和關鍵句的「佔總凝視時間比率」都顯著較少，且閱讀關鍵句的「第一次凝視點時間」和「回視次數」都顯著較多。綜上，本研究結果顯示不同類型閱讀障礙學生與一般發展學生的眼動型態會有顯著差異，而不同閱讀情境對不同類型學生在閱讀理解表現上也有差異。在語音報讀情境下，讀寫障礙學生閱讀專有名詞的時間縮短，但閱讀理解測驗結果與安靜閱讀沒有顯著差異；非特定型閱讀障礙學生的平均凝視時間變長，有語音的引導使其閱讀理解測驗結果更佳；一般發展學生花費的閱讀時間更久，但閱讀理解測驗結果卻與安靜閱讀沒有顯著差異。由此可見，語音報讀有助於讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生的閱讀歷程，且對非特定型閱讀障礙學生的文章理解能力有助益，但卻會對一般發展學生的閱讀歷程造成干擾。最後依據研究結果分別對教育和相關主題研究提出建議。Item 鄒族文化本位結合故事結構教學法之國語補救教材編製(2024) 湯雅惠; Tang, Ya-Hui本實務報告旨在編製鄒族文化本位結合故事結構教學法之國語補救教材，教材包括改編十篇鄒族文化與生活經驗相關之文章，結合鄒族女性頭飾故事結構元素學習單和以PIRLS前三個閱讀理解層次命題閱讀測驗，透過CRIE文本可讀性指標自動化分析系統3.0和專家教師評估以符合中年級學生程度，並提供教師教學教案參考，期望透過與學生自身經驗相關的文章教材，提升學生對文章的閱讀理解和學習興趣。教材設計完成後，透過十堂課程，實際教學試用於中年級三位國語文低成就學生，對比學生摸索期和學生獨立期故事結構學習單書寫情況發現，三位學生於學生獨立期的得分高於學生摸索期，顯示透過此教材教學能有效幫助學生理解文章中的故事結構元素；閱讀測驗結果分析發現，三位學生在PIRLS閱讀理解前三層次中，皆以「詮釋整合」錯誤題數最多，教學時發現，此題型的選項有許多是成語，而學生對於成語的理解較弱，故教學結果顯示，學生在「詮釋整合」的閱讀理解層次需要加強，對於成語的理解，需要更多的學習。在學生填寫的回饋單結果發現，學生在上完所有的課程後，有把握自己能尋找文章中的故事結構元素，且透過閱讀鄒族文化和生活經驗有關的故事能提升學生閱讀興趣和動機。Item 放聲思考閱讀理解策略應用於補救教學之行動研究(2021) 林筱婷; Lin, Xiao-Ting本研究旨在探討放聲思考閱讀理解策略應用於補救教學的實踐歷程，採行動研究法，除研究者之外，研究對象為8位參加學習扶助課程的八年級學生，實施時程約九節課的時間。 本研究透過預測、閱讀、提問、放聲思考、印證等五步驟進行閱讀理解，並且透過教學錄影、學生放聲思考內容、教師省思手札、回饋單、訪談紀錄與學習單等進行資料蒐集與分析，透過三級編碼的方式統整與歸納，本研究所得到的結論如下： 壹、 教師可以從學生放聲思考的內容知道閱讀的狀況，且搭配提問單，讓學生更有系統性地進行思考，因此，藉此放聲思考法有助於提升閱讀理與自我效能。 貳、 小組學習結合放聲思考相得益彰，學生多給予正面態度，且透過逐步釋放責任協助學生漸漸熟悉閱讀理解策略，並且提高學生課堂參與度。 參、 運用放聲思考閱讀理解策略，教師在實施歷程上可能遭遇困難與因應之道，測驗信效度需要參考專家教師建議、學生程度較弱需要教師引導、善用增加制度掌握教室秩序以及完善共備社群，藉此提升教師專業能力。 本研究根據上述研究結論，對教師及未來研究提出相關建議。Item 創意繪圖融入閱讀理解課程對國小學習障礙學生閱讀表現之成效研究(2020) 楊雅翔; Yang, Ya-Hsiang本研究在探究創意繪圖融入閱讀理解課程對國小學習障礙學生閱讀表現之成效研究。研究者採單一受試跨行為多探試設計，對二名國小三年級學習障礙學生進行為期八週的教學介入，自變項為創意繪圖融入閱讀理解課程，依變項分別為詞彙能力、閱讀流暢性及閱讀理解能力，並以自編測驗評量與蒐集受試者於各階段的閱讀表現。而研究者在整理所有測驗資料後，以曲線圖分析、視覺分析、簡化時間序列分析之C統計及後設分析（改善率差異量），進行閱讀表現成效之探究。於研究結束後，讓師長填寫教學實驗問卷、受試者填寫學習感受問卷，以建立本研究之社會效度。 研究者統整二名受試者接受創意繪圖融入閱讀理解課程後，閱讀表現結果如下述。 一、「創意繪圖融入閱讀理解課程」對二名國小學習障礙學生詞彙能力具有立即成效與維持成效。 二、「創意繪圖融入閱讀理解課程」對二名國小學習障礙學生閱讀流暢性部分具立即成效，部分具維持成效。 三、「創意繪圖融入閱讀理解課程」對二名國小學習障礙學生閱讀理解能力無立即成效，但具有維持成效。 四、「創意繪圖融入閱讀理解課程」對二名國小學習障礙學生的閱讀表現具有良好之社會效度。 研究者依上述結果，分別提出對教學實務及未來研究之建議，以供教學者及研究者參考。Item 作筆記策略教學對高中生閱讀理解之影響研究(2020) 盧貞諺; Lu, Chen-Yen本研究的主要目的在探討「歷史科作筆記策略教學」對高中一年級學生在歷史學科文章上「產出有效筆記」與「閱讀理解能力」的影響。研究方法採準實驗設計中的不等組前後測設計，以桃園市中壢區一所高中一年級69名學生為對象，實驗組34名學生，控制組35名學生。實驗組接受為期11週，每週兩節課(100分鐘)的「歷史科作筆記策略教學」，控制組則由該校一名地理科老師進行自主學習。 本研究在「大專生閱讀理解能力測驗」作為前測的評量工具，以「閱讀筆記策略運用測驗」與「大專生閱讀理解測驗記敘文與說明文題組之混和測驗」作為後測的評量工具。所得資料以獨立樣本單因子共變數分析進行統計處理。同時也參酌實驗組學生在「實驗後學生訪談」之回饋資料，以瞭解本研究教學之成效。 研究結果顯示： 一、「歷史科作筆記策略教學」可增進學生在「閱讀筆記策略運用測驗」中作筆記的表現，在「產出有效筆記」具有顯著提升效果。 二、「歷史科作筆記策略教學」對於學生閱讀理解能力的提升無顯著效果。 三、從實驗組學生的回饋資料中發現，「歷史科作筆記策略教學」可提升學生學習動機，學生也能將作筆記策略應用到其他學科。 此外，筆者針對研究結果加以討論，並提出具體建議作為「歷史科作筆記策略教學」在高中教學應用與未來研究上之參考。Item 從學習評量觀點進行國語文閱讀理解教學之行動研究(2020) 李慧鈴; Lee, Hui-Ling本研究旨在探討從學習評量的觀點進行國語文閱讀理解教學之實施成效。研究者以國文課文為教學媒材，以國中學生為研究對象，正式研究期程為13個月，研究目的在了解：一、從學習評量觀點進行國語文閱讀理解課程之設計與實施歷程；二、探討從學習評量觀點進行國語文閱讀理解課程之實施成效；三、探究課程實施後，學生對本課程之態度與教師之專業成長。 為達上述研究目的，研究者蒐集歷程中的資料及課程結束後學生的各項表現。量化資料為：107年國文會考成績、閱讀推理測驗及學習策略問卷；質性資料為：課堂學習記錄、預習討論單、自我評估表、整體課程回饋表及訪談資料等，以此來檢視學生閱讀理解的學習狀況及對於本課程之看法。資料分析結果如下： 一、課程設計與實施之歷程：1.先評估學生閱讀理解之起點行為、2.配合閱讀策略教學，設計「預習討論單」及「自我評估表」、3.依學生需求設計「差異化討論單」、4.課堂上提供學生自學、同儕討論及師生討論之時間。 二、課程實施後，學生在107年國文會考成績及標準化測驗之結果表現良好。 三、學生對本課程之態度：學生認為此課程安排及進行方式有助於他們的學習，讓其對文章內容有更多及更為深刻的理解。 四、教師之專業成長：藉由學生之學習進展及學習表現來修正教學方向，並從實際教學中去發現不足與困境，以尋求解決之策略。 最後，根據研究結果，提出相關的建議，以做為教學實務工作者及未來研究之參考。Item 以PIRLS閱讀理解四層次提問教學提升國小五年級學童批判思考能力之研究(2020) 林宜萱; Lin, Yi-Hsuan本研究旨在了解PIRLS閱讀理解四層次提問教學法對國小五年級學童的批判思考能力是否有差異。研究對象為臺北市某國小的五年級學生，共計54人，其中男生28人，女生26人。實驗組採用「PIRLS閱讀理解四層次提問教學法」，控制組採用「傳統語文教學法」。實驗開始前，兩組分別進行前測，進行為期十週的實驗教學後，兩組進行後測。本研究採用的研究工具為「批判思考測驗—第一級」，所得資料以單因子共變數分析檢驗。 研究結果如下： 1.實施PIRLS閱讀理解四層次提問教學，對國小五年級學童批判思考能力、辨認假設分項能力及解釋分項能力有顯著差異。 2.實施PIRLS閱讀理解四層次提問教學，對國小五年級學童歸納分項能力、演繹分項能力及評鑑分項能力無顯著差異。Item 以PIRLS閱讀範例和鷹架促進國小學生出題(2019) 郭蕙瑄; Kuo, Hui-Hsuan學生出題可以幫助學生對學習內容有更深入的了解，從被動地獲得知識，轉換成主動的使用知識，也能將所學的知識內容，結合學生的自身經驗，發展到高層次的思考。然而，出題過程可能需要鷹架輔助，因此，本研究設計一個「出題鷹架系統」，透過PIRLS閱讀理解四層次的鷹架和範例學習，讓學生進行出題。透過文本範例的教學，學習PIRLS閱讀理解層次，利用鷹架的給予，引導學生能從低層次的思考慢慢提升到高層次的思考，以及促進學生的閱讀理解。 本研究旨在探討透過出題鷹架系統學習後，學生在閱讀理解學習成就、學習動機、學習興趣的影響。以國小六年級學生為研究對象，透過不同的故事體文本，讓學生進行四週的出題鷹架系統學習。研究結果顯示：(1)透過出題鷹架系統的學習，學生在閱讀理解的學習成就上無明顯的差異 (2)透過出題鷹架系統的學習，有6成的學生表示有助於促進學習動機 (3)透過出題鷹架系統的學習，有5成的學生表示有助於促進學習興趣。Item 實境與虛擬「文學圈」於英文閱讀教學之行動研究(2018) 廖莉莉; Liao, Lily閱讀是一切學習的根本。透過閱讀，學生能進入更多元、開闊的世界，也能尋找生命的另一可能性。閱讀若成為習慣，學生能不時與自己對話，就更能認識自己，建立自信。英文的閱讀也是如此，學生藉由另一種的語言思維、文化脈絡來探索自己，因此英文閱讀教學如果只侷限於單字、語法的片面傳授，那麼學生失去的將不只是對英文閱讀的熱情，也將失去對另一個世界的探索機會。108高中課綱的核心概念是將學習的主導權回歸給學生，讓學生在學習的過程中參與自己的學習內容規劃，成為學習的主導者。本研究旨在探討以「學生為中心」的文學圈閱讀模式對高中生英文閱讀理解成效、閱讀態度的改變及研究者專業能力成長。 本研究以研究者任教的三十五名高二學生為研究對象，所有學生皆參與為期十二週的文學圈英文閱讀計畫。研究方法採用行動研究法，蒐集實施文學圈閱讀期間的觀察及訪談紀錄、學習單及回饋問卷進行整理分析。本研究發現實境文學圈能增進學生的閱讀理解力並提升學生的閱讀態度。文學圈中同儕面對面的提問與分享，讓學生學會溝通與合作學習。而虛擬文學圈則提供一個低威脅的發表平台，讓學生得以自在地發表意見。然而對英語學習者而言，提供足夠的學習鷹架是必要的，如角色學習單和迷你課程有助於學生的英文閱讀理解，並讓學生的討論較有效率且討論內容品質也能提升。Item 不同閱讀能力學童詞素覺識表現之研究(2011) 王宣惠本研究旨在探討詞素覺識在閱讀理解中所扮演的角色，並探討不同閱讀能力學童的詞素覺識表現。研究中以大台北地區共277名國小三、四年級學童為研究對象，首先採取單一族群相關分析之設計，探討全體學生詞素覺識、詞彙量以及閱讀理解之間的關係，並以二組組間比較的方式，分別將學生分為不同年齡組以及不同閱讀能力組，其中，以不同年齡組探討三、四年級學童的詞素覺識發展情形，另外，再以閱讀理解測驗作為不同閱讀能力的分組依據，檢驗不同閱讀能力學童之詞素覺識的表現差異。研究以皮爾森積差相關、淨相關、簡單迴歸分析、多元迴歸分析及區辨分析進行資料分析與解釋。主要發現如下： 一、詞素覺識為關鍵的閱讀能力 詞素覺識與閱讀理解之間具有顯著相關，且在控制智力與詞彙量因素後，詞素覺識對閱讀理解亦具有獨立的解釋力。據此，可知詞素覺識應為中文閱讀重要的預測指標，其中，又以釋詞覺識對閱讀理解的解釋力最高。 二、「釋詞覺識」與「構詞覺識」為中年級學童的詞素覺識發展重點 詞素覺識會隨年齡增加而增長，根據本研究的測驗工具與結果，中年級學童對詞素與語意部件的辨識能力已發展成熟；而在「釋詞覺識」、「構詞覺識」與「構詞規則覺識」能力方面，中年級學童雖已具備，但仍未臻精熟，而三、四年級學童的「釋詞覺識」與「構詞覺識」能力具有年級差異，顯示學童在中年級階段，以簡單詞素推測生難詞彙意義的能力、以及運用詞素建構新詞的能力都是持續發展之重點。 三、不同閱讀能力學童的詞素覺識表現有顯著差異 根據本研究結果，中年級不同閱讀能力學童的詞素覺識表現有顯著差異，而此差異主要出現在「釋詞覺識」與「構詞覺識」兩項能力上，不同閱讀能力學童的「詞素區辨覺識」與「語意部件覺識」不僅無顯著差異，且即使是閱讀困難學童，在此二項詞素覺識測驗上也出現天花板效應。 四、詞素覺識能有效區辨閱讀能力 本研究結果發現，詞素覺識能有效區辨閱讀能力，對閱讀能力的區辨率約達75%，其中又以「釋詞覺識」區辨效能較佳，可正確區辨閱讀困難組達81.6%。 本研究並根據研究結果及限制，對未來研究以及教育工作提出相關建議。
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