教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 慈輝班身心障礙學生的學校支持系統之個案研究(2024) 吳恒卉; Wu, Heng-hui本研究以質性研究之個案研究法，探討一名慈輝班身心障礙學生在學校中的需求與挑戰，以及慈輝班的學校支持系統之合作歷程與模式。研究過程中，透過半結構訪談、檔案資料分析蒐集資料，並佐以文獻與理論，逐漸描繪出落實專業合作全貌，並說明團隊合作模式與互動歷程。研究者發現慈輝班身心障礙學生受到家庭與障礙的「雙重不利」因素交織而成，整體適應不佳且需求是多元且複雜的。慈輝班（校）團隊可以由生態系統理論詮釋以個案為中心的學校支持系統之形成歷程，其中微觀系統包含導師與住宿輔導員，第一線協助個案，也連結著家庭、給予支持；中介系統以特教個管教師、專輔教師與生教組長組成的核心團隊，給予微觀系統支持並連結外部系統的資源；外部系統依據個案需求加入醫療系統、社政系統、警政系統與地區支援系統；鉅觀系統包含校園氛圍、相關法規等等。以個案為中心的生態系統主要是依據多層級模式建構，再依需求逐漸擴張系統，發展歷程為準備期、第一階段的初級預防與間接服務、第二階段中介系統直接服務與醫特合作、第三階段的三級處遇性介入與擴大專業支持、第四階段建構校內跨專業合作、第五階段外部資源介入並提供專業諮詢。此合作歷程顯現了專業合作的重要性與必要性，學校團隊如同一把傘逐漸撐開，成員如傘布一般支撐起個案的生態系統，逐漸形成跨專業團隊的合作模式，因個案的特教身分，特教教師透過兩個大小三角形的PBS工作架構找到連結資源和工作目標。本研究中，團隊最終形成「跨專業團隊合作模式」，其中是以個案的特教教師為個案管理者，透過角色釋放的過程達到跨越專業藩籬的合作模式。當不同專業的意見分歧時，會透過行政人員的溝通取得合作共識，同時家庭參與可視為擴大後的跨專業團隊合作。研究者發現影響跨專業合作包含八個關鍵因素與四個原則，其中八個關鍵因素分別為：「共同信念—學生最佳利益為目標」、「心態彈性調整：面對、接受與放下」、「慈輝學校教師特質相近，彼此感情深厚」、「慈輝學校設置特性：專業人力與日夜接班」、「溝通方式多元且即時」、「校園地域狹小，互動緊密」、「專業分工卻又互相補位的系統合作」、「互相支持、感謝彼此付出，共創並肩作戰的團隊氛圍」。專業合作成功的四個原則為：「循序漸進的多元介入模式、逐漸擴充支持系統」、「整合團隊共識，將點狀服務連成線、再畫成面」、「角色分工明確，給予一致性的原則」、「團隊氛圍和諧，彈性調整與接納理解」。最後，基於上述研究發現與討論，本研究對未來研究與實務工作提出相關建議。Item 簽到/簽退(Check-in/Check-out)策略應用於高中之個案研究-以北部某高中為例(2024) 王恒晟; Heng-Sheng, Wang本研究採用個案研究方法，探究北部某高中輔導室老師實施CICO策略介入學生情緒行為問題之影響。透過半結構訪談的方式，針對4位高中輔導室教師採用CICO策略之經驗，訪談3位特教老師、2位輔導老及3位班級導師，加上研究者實際觀察與自我陳述，從中探討高中實施CICO策略介入的背景條件、關鍵因素、學生在實施前後差異與對其後續行為之影響。本研究發現如下： 一、高中資源班面對高中特教生情緒行為問題處境艱困，學生好發人際問題、拒學問題、衝動控制、性別問題等，老師苦於介入時間點與時間不足的困難。 二、高中CICO策略的重要因素跟學生特質、目標設定、檢核彈性、例行流程習慣及家庭有關。 三、CICO策略相較過往既有的介入方法，具有每日檢核、規則清楚、目標具體、視覺化數據紀錄、事件處理時間軸提前、倒吃甘蔗、自我檢核、執行容易等特點。 四、CICO策略對學生的改變，有問題行為下降、建立溝通管道、學生心態轉正向、建立因果關係連結、訓練學生自我管理等特質。 五、CICO策略對教師的改變，能清楚看待行為問題、數據化決策、持續與學生溝通調整等特質。 六、CICO策略對於認知程度一般或較佳如學術型高中的資源班學生，效果可能有限。Item 雙語教育推行之探討：以臺北市一所雙語實驗課程國中為例(2022) 劉堯馨; Liu, Yao-Hsin本研究旨在探討臺灣雙語教育政策的影響之下，雙語實驗學校如何透過雙語教師專業發展社群以及雙語教師增能來發展並培育雙語教學團隊，以及雙語實驗學校的行政人員以及教師對於雙語教育政策的理解，兩者如何互相合作，成就雙語教育的推動歷程及策略。本研究以質性研究為設計取向，其中選擇個案研究作為研究架構，以深入了解個案學校具體如何推行雙語教育;研究對象為一所位於臺北市之雙語課程實驗學校，分析該校推行雙語教育的推行歷程與背景，了解學校推行雙語教育的概況，釐清個案學校行政人員與教師對於雙語教育的理解內涵，以「沃土」雙語模式為分析架構探討影響國中階段推行雙語教育的因素，並探討雙語教師專業發展社群與雙語教師增能如何影響校內推動雙語教育。本研究透過訪談、參與觀察以及文件分析之方式蒐集資料，綜合文獻探討的 內容以及對於個案學校中的行政人員以及教師的訪談，研究結果發現如下:一、雙語教師增能幫助教師提升自我效能感並精進教師的雙語教學技巧。二、雙語教學之教師增能在內容與管道上必須多元化並賦予更多彈性空間。三、雙語教師專業發展社群協助雙語教師精進雙語教學，並作為行政與教學之間合作與溝通的平台。四、雙語教師專業發展社群組成需為本國籍英語教師搭配學科教師。五、雙語實驗學校環境建置有賴增加行政人員誘因，增能活動以及硬體設施與課程內容融合之規劃。六、行政與教學之間的認知落差會阻礙雙語教學的推動。最後，透過個案學校的經驗提出對於臺灣國中階段實施雙語教育之省思與建議，並作為臺灣推動雙語教育時之參考。Item 「縣管校聘」背景下大陸鄉村教師流動場域邏輯之個案研究(2022) 秦啟光; Qin, Qi-Guang本研究結合法國社會學家Bourdieu的場域理論，以中國大陸鄉村教師流動場域作為研究主題，通過對烏城縣個案的深度田野考察，揭示出大陸鄉村教師流動場域所遵循的邏輯。為了保證研究的效度，本研究將烏城個案進行了層次劃分，國家政策、教育行政系統、鄉村學校、城鄉校長和教師個體均被納入到烏城這個整體性個案的分析單位中，研究者採用觀察、訪談、文件分析等質性研究工具深入鄉村學校開展實地調查，收集了一手田野資料。此外，為能夠在縣域層面了解鄉村教師的流動意願及真實流動狀況，研究者對烏城縣全體鄉村教師發放了問卷。基於豐富的資料，本研究得出以下研究發現：（一）在鄉村教師流動場域的建構過程中，國家通過流動政策實施了一種控制的邏輯，流動場域成為國家控制的一個單元。（二）從烏城鄉村教師流動的實際狀況來看，「縣管校聘」政策實施之後，流動現況表現為三個方面：城區教師依舊難以流至鄉村、鄉村骨幹教師流失愈加嚴重、城鄉師資不均衡變得更加突出。（三）在城市化大潮中，城鄉學校表現出了許多差異，在這個過程中鄉村學校逐步衰落，鄉村學校空間內確立起了以骨幹教師為主的流動主體。（四）鄉村教師個體參與流動場域的實踐時，雖然遵循場域的規則，但其流動的驅動力受到家庭的決定性影響，從而，個體表現出以理性為特點的自主邏輯。中國大陸鄉村教師流動場域邏輯存在兩種矛盾張力，使其不同於布式場域邏輯。進一步說明，中國田野中的場域發生了異變，「場域代理人」的作用、場域的共構作用推動了此種異變，而中西社會結構的差異為中國鄉村教師流動場域邏輯與布式場域邏輯不同提供了土壤，因此，研究者將布式場域稱之為等級場域，中國田野中的場域是一種差序場域。差序場域使個體在實踐中產生了對流動道德話語的排序，以自我為中心展開流動實踐，從而使一種新資本得以誕生。本研究將「同構資本」等同於Bourdieu場域中所謂的權力資本，而「異構資本」代表了個體實踐行動的動力來源，從個體實踐層面拓展了資本的邊界。大陸鄉村教師流動長期存在一種政策預期和流動現實悖反的現象，即均衡政策導向下的個體集聚，場域視角更能解釋此種悖反現象。本研究指出，中西方社會差異下，現代性國家倡導的道德話語，難以被差序場域中的個體完全接受，這是造成鄉村教師流動場域中流動悖反現象的深層文化根源。本研究得出三個結論：（一）以「縣管校聘」為代表的流動政策加劇了鄉村教師的向城流動。（二）鄉村教師流動場域的邏輯呈現出兩種張力，使其不同於布式場域邏輯。（三）鄉村教師的向城流動是現代化進程中中國文化傳統性的一種展示。Item 特色學校行銷策略之個案研究—以彰化縣一所特色學校為例(2023) 葉慈惠; Yeh, Tzu-Hui本研究旨在探究一所公立特色小學實行學校行銷策略之歷程、現況、所遇困境、解決之道及成效。為達研究目的與待答問題，本研究採取質性研究，以彰化縣田日國小（化名）為個案對象，針對田日國小教職員工與家長進行約一小時左右之半結構型訪談，並輔以文件分析與觀察；再者，彙整、歸納及分析各式相關資料，並進行討論與分析；最終，彙覽研究結果與分析，歸整出研究結論，並進一步提出建議以供相關單位及人員日後參考。依據研究結果，獲致諸項結論，茲分述如下：一、個案學校秉持著教育為本之理念，諸多年來皆以產品策略為主軸，並妥善運用外部行銷策略、內部行銷策略、互動行銷策略，逐漸發展出了一套行銷策略應用之雛形，形成獨有之學校行銷策略金三角。二、個案學校實行學校行銷策略之歷程為：策略評估、策略擬定與執行、策略擇捨。首先進行自我分析，以瞭解優劣勢及資源，再以此為基礎進行策略思量與評估，擇取出適當之行銷策略，並且依其成效、時局、階段性規劃等彈性調整與擇捨各策略，以利達成最佳行銷成效。三、個案學校之行銷主軸與理念係秉持學校初衷，以特色課程為主軸，並依循著學校行事曆辦理各式活動，執行著既定之學校宣揚事務，而並未因校長更替而朝夕令改。四、個案學校善用溝通、激勵、增能、合作、行政支持等方式，以化解行銷策略實行前期之困境，營造積極正向之學校文化與風氣，促使全校成員團結一心，教師流動率低且行政穩定，其便有助於學校事務之推行。五、個案學校妥善應用各式行銷策略，成功化解減班危機，並塑造良好且專業之學校形象，深獲校內外肯定，如此便有助於資源或經費挹注，亦更加深化教職員工之認同感，進而激勵學校創增更多教育價值與效能，促使學校經營走向永續化與精緻化。最後根據上述研究結果，提出以下研究建議，以供學校、相關單位及未來研究者參考。一、對於學校之建議 （一）鼓勵教職員工進行學校行銷策略理論之增能，以增進其理論基礎。 （二）建立行銷成效回饋機制，瞭解何以策略成效較佳，以供後續行銷決策參考。 （三）將家長納入行銷決策一角，以直擊目標對象之需求與理念。 二、對未來研究者之建議 （一）未來研究場域可針對多所特色學校進行探究，甚至是可擴及至普通學校或其他學制之學校。 （二）未來研究方法可採以混合研究法，促使研究結果更加完善，或採以行動研究法，以瞭解脈絡、歷程，提升研究之信實度與全面性。Item 國民小學教師實施雙語教學模式研究－以桃園市一所國小為例(2022) 張承安; Chang, Cheng-An本研究主軸為探討國民小學雙語教師執行雙語教學的教學模式、雙語教學建構歷程以及雙語教學教師所遇到的困難，本研究為質性研究，並以個案研究為本研究之研究方法，探討國民小學雙語教師的雙語教學模式。研究對象為桃園市一所執行雙語教學之國民小學，針對個案學校校內五位執行雙語教學之教師進行三次焦點團體訪談，分析個案學校校內教師對於雙語教學的理解、雙語教學模式、推行雙語教學近四年間的歷程與困難之處，研究結果發現：一、雙語教學模式界線模糊，個案學校以學生習得學習目標為主、彈性的中英文使用比例、搭配多模態的運用進行教學。二、雙語教學建構歷程包含雙語課程編製及後續持續修正，並讓授課教師彈性呈現。三、雙語教學建構歷程中需組織共備團體，支持教師發展與交流。四、雙語教學面對的挑戰可歸納為：雙語節數增加過快造成負擔、英文老師無法取代學科教師進行教學、校園雙語情境營造不易、雙語教學需要行政端與教師端有足夠的互信與溝通。最後，根據針對個案學校之研究結果進行討論，提出對於未來雙語教學的省思與實務建議，以作為國民小學推動雙語教學之參考。Item 父女互動之個案研究－以六月齡為例(2023) 林毓庭; Lin, Yu-Ting本研究旨在採用個案研究，以一名父親及其六個月大女嬰為研究對象，以了解父親與嬰幼兒的親子互動狀況。本研究採次級資料分析，使用互動行為編碼系統（Coding Interactive Behavior，CIB）分析此個案父親於女嬰六月大時的互動，包括父親的敏感度（跟隨、模仿、闡述、父母共享注意力、正向情感、聲音適宜、情感適宜、足智多謀、親密觸摸、支持性存在、風格一致性）、侵入性（肢體操弄、強迫、父母負面情感、敵意、父母焦慮）、父母沮喪及父母熱情四面向之互動行為；女嬰的參與度（共享注意力、幼兒正向情感、最高覺醒度、疲勞、發聲、發起）及退縮性（幼兒負面情緒、退縮）兩面向之互動行為；父親與女嬰的互動性（二元互惠、調適、流暢度）及負面狀態（受限、緊張）兩面向之互動行為。研究結果顯示，父親整體敏感度較低、身體上的侵入性較強，而情感表露方面較為內隱與含蓄，屬於中等程度以上的主導；女嬰整體參與度及退縮性皆較低，屬於較低程度的主導；雙方整體互動性及負面狀態皆較低，二元互動狀況有所受限，常中斷無法延續、擴展，顯得較不協調。根據上述研究結果，本研究為國內親職教育中父親與嬰幼兒的親子互動行為提供更多的資料基礎。Item 學校雙語教學可能實施策略─以臺北市一所國中為例(2021) 王俞蓓; Wang, Yu-Pei本研究旨在探討在「2030雙語國家政策發展藍圖」的政策下，學校行政人員以及教師對於雙語教育政策的理解與學校實施雙語教育的歷程及實踐內涵。本研究以質性研究為設計取向，其中選擇個案研究作為研究架構，以深入了解個案學校具體如何推行雙語教育，本研究選擇一所位於臺北市之雙語課程實驗學校，分析該校推行雙語教育的背景脈絡，了解學校推行雙語教育的概況，並以「沃土」雙語模式為分析架構探討影響國中階段推行雙語教育的因素。 本研究透過訪談、參與觀察以及文件分析之方式蒐集資料，綜合文獻探討的內容以及對於個案學校中的行政人員以及教師的訪談，研究結果發現如下： 一、雙語教育的推行需要給予教師時間與耐心進行調整，並且逐步凝聚校內教 師之共識與認同 二、雙語教育的推動需有彈性，教師可兼採多種不同的雙語教學法，並依照實際 教學情況調整以發展出適合的教學模式 三、雙語教育的推行有賴學校整體學習環境的營造 四、可透過雙語培訓計畫或是與其他教師協同授課，逐漸培養學科教師獨立 授課的能力 五、教師在課堂上的雙語教學可提供學生更多的語言輸入刺激，然而仍應以學科 內容的學習為目標 六、學校行政可採取多元彈性的方式協助校內教師雙語教育的進行 最後，透過個案學校的經驗提出對於臺灣國中階段實施雙語教育之省思與建議，並作為臺灣推動雙語教育時之參考。Item 戶外教育學校本位課程發展與實施之研究—以中部某國小為例(2021) 蕭伊蝶; Hsiao, Yi-Tieh戶外教育對學生身心發展具正面積極效能，教育部將戶外教育列入十二年國教新課綱重大議題，並以戶外教育修訂校外教學法規，要求學校每學期至少實施一次，此重大舉措，使戶外教育發展方式多元。除單獨實施外，可整合各項重大議題，或結合部訂課程，成為跨領域課程的利器，或發展成為形塑符合學生需要與學校特色的學校本位課程，強化學生自主學習，形塑核心素養。學校本位課程更是新課綱是否落實的關鍵。因此，本研究採自然典範，探討以戶外教育為學校本位課程多年，極具課程特色的個案學校，其於十二年國教新課綱頒布前，戶外教育學校本位課程發展歷程為何？十二年國教新課綱施行後，其實施戶外教育學校本位課程的現況為何？並探究影響個案學校持續推動戶外教育學校本位課程的關鍵因素為何？並就其豐富的經驗，本研究結果如下：一、十二年國教新課綱頒布前，個案戶外教育學校本位課程發展歷：（一）課程型態變革歷程：從初期單一班級活動，到中期全校性班級活動，至後期由教務主任領導下，轉向學校本位課程的永續規劃與發展。課程型態發展歷程中，除家長協助與校長支持外，教務主任角色更是舉足輕重，教務主任才是將戶外活動轉化為課程的重要推手，其在課程領導中承上啟下，推動課程發展、整合資源、溝通協調、促使行政支持教學系統，並激勵組織的學習動能。（二）面臨的挑戰，分成六大因素：外部環境因素：主要是家長干預影響課程；資源因素：教材不足、補助不確定；學校因素：人事異動與學生差異；課程與教學因素：課程認知落差，課程化難度高；教師因素：專業與體能差異，產生壓力；安全管理因素：天候與高山症難預測。（三）因應策略：外部環境因素：事前溝通訂出界線；資源因素：以外部資源增能教師，就地取材訓練學生；學校因素：教師共備共學、學生個別訓練；課程與教學因素：支持性環境，以課程核心具體規劃；教師因素：經驗共享相互提攜；安全管理因素：備案、備藥與家長協助。二、十二年國教新課綱施行後的現狀：（一）課程實施方式：在既有基礎上積極迎接變革；提前全面實施滾動修正；固定排課；連結部定課程進行跨領域整合；注重縱向銜接連貫；固定場域以深化課程；以共同核心素養貫穿課程。（二）面臨的挑戰，分六因素：外部環境因素：家長參與程度差距大；資源因素：人力物力資源不足；學校因素：面臨適性教學設計與教師任職穩定度問題；課程與教學因素：新課綱課程轉化的挑戰；教師因素：教師條件不同，壓力與負擔龐大；安全管理因素 ：應變能力考驗大。（三）因應策略：資源因素：沿用過去因應方式；學校因素：同儕協作同行，改變師生互動模式共同成長；課程與教學因素：體現新課綱精神；教師因素：同僚專業相互支持楷模學習；安全管理因素 ：固定領域與增加醫療量能。惟面對教師對戶外教育喜愛、本位課程認同度與人事異動問題，以及新課綱課程轉化及學習重點對應，尚未提出具體措施。三、影響個案學校持續推動戶外教育學校本位課程的關鍵因素：（一）學校生態：正向健康（二）學生學習成效：顯著（三）國家政策：具體明確（四）教師專業成長：精實。可見發展戶外教育為學校本位課程，必須建立於：教育行政機關以及外部系統支持、教師自主與專業發展、學校生態健全與安全氛圍、學生正向學習成長四大要素。綜合本研究結果，歸納出個案學校戶外教育學校本位課程發展特色：一、善用國家具體政策為課程說帖。二、善用各方資源。三、學校生態正向健康。四、教師專業成長精實。五、長期實施並跨領域多元呈現的戶外教育。六、戶外教育成效顯著。個案學校戶外教育學校本位課程發展模式為：一、以既有基礎持續滾動修正。二、跨領域教學的遠見。三、從隨性到固定排課的轉變。四、注重縱向銜接與橫向連貫的改變。五、轉向固定場域以深化課程。六、創新嘗試以共同核心素養貫穿課程。針對研究結果與發現提出建議：一、減輕教務主任工作負擔；二、師培育單位應系統性增加戶外課程；三、拓展戶外教育與學校本位課程共享資料庫內容；四、增加正式教師員額配置；五、擴充穩定補助學校發展戶外教育經費；六、建立完整核心素養評量機制。Item 教師於社群課程實踐之個案研究：以批判教育學為視角(2021) 洪郁婷; Hung, Yu-Ting課程改革相關討論一直備受關注，尤其臺灣實施十二年國教之後，這一波改革對師生而言更是直接的衝擊；不過，即使處在這樣的脈絡之中，教師的課程實踐似乎仍是步履維艱。過往的研究，多從國家機器、教師文化、專業認同等方面對上述現象予以解釋，本文則企圖打破原先的論述框架，新闢教師實踐的論述空間，故嘗試採完全走入教師的脈絡之中，不再讓教師成為被觀看的他者；用批判教育學的視角，從課程意識、師生關係、社會責任三個層面的覺醒歷程，理解教師為何要實踐、如何去實踐，並將教師批判覺醒後的課程實踐予以理論化。本文採為時兩年的質性個案研究，深入臺灣北部某縣市都會區的大型完全中學國中部教師專業學習社群，研究對象為此社群其中三位教師；並運用參與／非參與式觀察、回溯性的深度訪談、文件分析，探究教師如何藉由社群建構出多重反思的專業文化場域、教師覺醒的契機與歷程、以及實踐的困境所映射出的結構性問題。研究發現，教師的教學作為，往往反映了教育體系中的各方權力關係，故教師通常會在權衡之下，選擇自認為最適合的處理方式，但這不一定具有教育意義；若能打破現存結構對教師的定義，教師賦權的力量便會產生。教師與學生之間的關係則頗為複雜，既是平等的關係，教師須帶著批判反省的力量聆聽學生的聲音；亦是權力不對等的關係，教師須走向解放的權威，方能帶領學生共同建構課程，這對本研究的個案而言，是仍待努力的方向。教師的社會意識則能帶領教師走向覺醒，本研究個案因能與課室中弱勢的學生站在同一陣線，故得以揭露迷思，看見社會結構中的隱形群體，進而期待能藉由課程實踐，消解此結構所帶來的壓迫。根據上述的發現，研究結論有五項，分別為：一、社群的交流能讓教師看見多元的課程實踐；二、教師可從自身與課程的連結開始展現主體；三、反省的學習能生成批判性知識並共構課程；四、教師面對基進的改革行動時仍會游移不定；五、納入課程實踐的改革論述使教師賦權增能。而本文亦針對未來關於教師課程實踐的研究以及關於第一線教師的實踐，予以相關建議。