教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 國小社會學習領域教師實施合作學習之行動研究(2014) 吳盈慧本研究旨在探討國小社會學習領域教師融合學生小組成就區分法與拼圖法第二代兩種合作學習模式形成之教學步驟，發現教學行動中遭遇到的問題與解決策略，探究學生學習成長與教師教學省思，並提升研究者之教學專業。本研究以行動研究方式，研究對象為國小四年級共22名學生，研究學科領域為國小四年級社會學習領域，主要教材來源為康軒版教科用書。研究者透過教學觀察、學生及研究協同教師訪談、教學省思札記、文件分析等方式蒐集資料，並進一步分析、歸納出研究結果。根據研究結果與討論，獲得研究結論如下： 一、在發現教學現場所遭遇到的問題後，藉由行動研究歷程，融合學生小組成就區分法與拼圖法第二代兩種合作學習模式形成教學步驟，面對實施此教學步驟中遭遇到之問題，發展問題解決策略，發現對學生學習及教師教學省思皆有正向影響。 二、合作學習的教學行動中，對不同發表意願、表達能力、人際互動技巧、學習能力之學生，在發表、溝通、人際互動與學習評量方面皆有所成長。 三、透過問題釐清與描述、行動方案擬定與執行、資料蒐集與驗證教學行動成果、內省並與他人對話、研究過程文件化的行動研究歷程中，有助於研究者解決教學現場遭遇到的問題，提升教師專業並重視自我教學省思。 根據研究結果，從學校行政、國小班級實施合作學習及後續研究三方面，提供具體建議。Item 國小資優生心智繪圖教學之成效研究~以社會學習領域為例(2005) 沈冠君; Shen, Kuan Chun本研究旨在了解研究者自編之心智繪圖教學課程對國小資優生之教學成效的影響，並將心智繪圖融入社會學習領域。 本研究採不等組前後測實驗設計，以立意取樣選取台南縣鹽水國小五年級20位、六年級22位資優生為樣本，並將之均分為實驗組及控制組。實驗組接受每週兩節課；每節四十分鐘；共為期十二週的心智繪圖教學；控制組則接受原資優班之教學，無實驗處理。 本研究所採用的研究工具為「社會學習領域學業成績」、「各學習領域學業成績」、「心智繪圖作品」，所得之資料以共變數分析及皮爾森積差相關來進行考驗。 本研究主要結果如下： 一、六年級實驗組與控制組在社會學習領域學習成效的差異達到顯著水準；但全部樣本及五年級實驗組與控制組在社會學習領域學習成效的差異則未達到顯著水準。 二、實驗組學生的心智繪圖概念構圖技巧能力與藝文、語文學習領域成 就相關達顯著水準。 三、實驗組學生的心智概念內涵與教學內容相較，其精熟程度達到90%以上；並可以評量到超越及不足的部分。 四、實驗組資優生對於心智繪圖教學課程多表示喜愛與肯定，且大多數 資優生不再認為心智繪圖構圖有難度了。Item 繪本運用於國小社會學習領域的教學探究(2004) 劉淑雯社會領域長期以來被邊緣化，常在主流學科語文、數學和自然之後，本研究認為社會領域教材的定義可以更寬廣，而繪本是可採用的教材之一，因此透過繪本走入社會領域的行動研究嘗試和發現之後，希望藉由質性研究方式了解繪本與社會領域教學的關係、活動進行和實施，以及對教師和學生的影響。於是擬定研究計劃、蒐集和閱讀相關文獻，並將繪本內容加以分析，與社會領域教材知識整合，編寫教材教學。教學實施中進行教學觀察，教學後進行師生訪談，期間成立教師小組，留下教學討論資料；將觀察和訪談的影音資料與現場札記和師生文件作分析與討論，撰寫成研究報告。但研究樣本無法推論，對於繪本選擇，因為經費、班級時間等考量，在真正教學活動時只能選取適合主題教學目標的一部分繪本來進行，其餘繪本可為不同教學情境下教師選擇使用，或者作為學生延伸閱讀之參考，而且無法讓每一位學生人手一本繪本，亦無法涵蓋所有社會教育方面之教學法。至於資料分析尚無法全然達到「資料最大變異性」飽和之目標。為了探究繪本在社會學習領域的教學運用，文獻分成三節加以論述，第一節社會學習領域教學，第二節繪本與教學運用，第三節繪本與社會領域教學。 研究發現：一、繪本在社會學習領域的教學運用。繪本與教學之關係，有教材品質不一、教學使用有困難、教師因應策略各有不同…等。繪本選擇與教學，首先必須考慮如何挑選合適之主題書，需要有系統整理出來的參考資源支持。至於教學活動設計，借助國外經驗提供研究參考作法，經過研究嘗試引起持續投入的行動；二、課堂教學。採用讀圖教學法，介紹地圖的閱讀和家鄉的資源，並借用國外經驗整合於課堂教學。採用合作學習法，介紹原住民的習俗和祭典部分，使用於教學中。在繪本教學中，教師轉化是相當重要的一環，所以在教學中，一邊說故事一邊討論的技巧，尊重兒童知識是重要的，並包含性別教育的融入；三、學生學習情形。學生主動閱讀社會科教科書的比例不高，主因沒時間或看不懂。課文內容很多是學生看不懂的主要原因，在使用繪本教學時，由於選用繪本為精采的圖文呈現有助於學生理解，而且孩子有高度的學習動機與興趣，但是相對的，兒童文學本來就是不是為兒童學習社會學習領域而編寫，因此會遇到主題選擇的問題，那麼教師持續的成長和專業對話就是重要的支援。 本研究以行動研究的方式，運用繪本進行社會學習領域教學活動設計，透過閱讀、討論，進行延伸活動等方式進行學生學習活動。因此，從整個課程規劃的緣由與過程、教師運用繪本作課程設計、實施過程中所遭遇到的困難以及教師專業成長等不同面向進行討論，其研究結果與分析討論如本文所述，根據研究結果提出對教師、學校行政、繪本創作和出版及未來研究具體的建議，並歸納結論如下： 壹、九年一貫課程實施後，繪本與教學的關係日趨密切。而繪本在教學上運用已有相關研究和啟示，但仍值得繼續深入探討。 貳、繪本可運用於社會領域的教學活動，可運用的繪本有很多，但是對於政治和經濟的相關主題，較不容易探尋。 參、繪本運用於社會領域的課堂教學策略可以很多元。例如採用讀圖教學法、合作學習法等進行教學，並借用國外經驗整合於課堂教學。在繪本教學中，教師轉化是相當重要的。 肆、使用繪本於社會領域的教學，可以提升學生的專注、學習動機和學習效果。 伍、使用繪本於社會領域教學，對教師的教學意願、教學準備和專業成長有影響。 最後，依據國小現場運用繪本進行社會領域教學的實施情形，提出具體的建議供參考。Item 社會學習領域教科書內容編製邏輯之研究(2009) 林碧雲; Lin, Piyun本研究旨在探討社會學習領域教科書內容編製邏輯，期能透過文獻探討、教科書內容分析與編製實務的交互檢證，解析課程知識系統、課程組織邏輯與教科書內涵、結構間的交互關係，而後提出社會學習領域教科書內容之編製邏輯，以供教科書內容實務編製者另類的思維。 一本教科書內容，不僅涉及課程知識與教科書內涵的相互依存，更涉及課程組織如何與教科書內容結構，以及學習者的心理認知歷程，進行交互建構。因此，社會教科書內容編製，一方面從課程知識系統去思考教科書的內涵；另一方面考量學生的認知發展歷程，從課程組織邏輯解析教科書文本結構與發展順序。而本研究目的即在於清楚剖析教科書內容編製時，教科書的知識內涵、組織邏輯與編製模式，希望能抽衍出教科書內容編製的相關要素、原則、策略與流程，解析社會學習領域教科書內容編製邏輯。 據此，本研究先進行文獻探討，從教科書內容及組織邏輯兩方面，提出社會學習領域內容編製之理論基礎；其次選擇當前美國Pearson公司與臺灣三家社會教科書，進行內容分析，比較兩國教科書內容與組織邏輯的異同，進而推衍彼此所立基的理論基礎。而後訪談美國Pearson Scott Foresman版與臺灣C版之編製團隊，從雙方之編製經驗，評析編製團隊所呈現的編製理念，或能釐清理論與實務間的相互關係。 綜合本研究，除了從相關理論檢視出版社的編製經驗外，導出幾點結果： 一、美國與臺灣的社會教科書內容，均以課程綱要為依據，從中選擇學習主題、知識概念與學習技能。兩者內涵均以課程（學科）知識為本，學習策略為輔。 二、美國與臺灣的社會教科書內容組織，均以知識組織為主體，再參酌心理組織原則，交互建構教科書文本。 三、分析美國與臺灣社會教科書內容與組織型態，對照其編製實務經驗，發現社會教科書內容編製受到當代時空背景所影響，係屬集體意識下的產物。 最後，本研究綜合理論與實務交互檢證的結果，提出幾點建議，與大家共同深思，期許方家惠予指正。Item 人權教育融入國中社會領域之個案研究(2010) 蔡幸樺; Shing - Hua, Tsai本研究旨在探究國中教師將人權融入社會學習領域的教學實踐，一則探析教師的人權理念與人權教學策略，再則從教師的人權教學實踐歷程中，剖析人權融入國中教學所面臨之挑戰及其因應之道，最後根據研究發現對有志於人權教育的國中教師、學校和研究者提出相關建議。 為達上述研究目的，本研究採取個案研究，主要透過訪談和觀察瞭解個案教師的人權實踐策略與省思，所蒐集的資料包括課堂觀察、教師與學生訪談、學生回饋問卷和相關教學文件等。 根據上述研究目的，本研究的研究發現如下： 一、背景理念與教學脈絡影響教師的人權教學實踐。 二、民主、自由與安全的學習氛圍是落實人權教育的要素。 三、討論與辯論活動有助於探析人權議題。 四、增加對人權價值與情意面向的關注。 五、學生表露真實想法有賴師生間真誠關係的建立。Item 國小五年級社會學習領域議題中心教學法之協同行動研究(2008) 陳幸苡; Chen- Sing- Yi本研究於台北縣一所國民小學的五年級社會領域課堂中進行為期一年的議題中心教學行動研究，課堂中探討的議題包括「蘇花高議題」、「新移民議題」、「全球暖化議題」、「族群議題」。透過專家教師、學者專家與研究者三人的協同合作，共同研擬出突破國內議題中心教學法實施困境的行動策略與創新教學模式，增進議題中心課程與正式課程的融合程度。 本研究獲致的重要結論為： 一、建構符合本土教育特質的議題中心教學法，應採深層融入的課程模式。 二、考量議題特質訂定彈性化的教學模式，有助於符應學生多元的學習型態。 三、結合議題主軸進行學生專題研究，能增進學習深度與探索能力。 四、議題中心教學結合網路平台與資訊設備，能突破學習的時空限制。 五、與不同專業背景且具有議題中心教學經驗的協同夥伴相互合作，能促進研 究面向的多維思考。 關鍵詞：議題中心教學法、協同行動研究、社會學習領域Item 國民中學社會學習領域實施九年一貫課程現況之檢討(2006) 許美蓉; Hsu Mei Jung摘要 本研究旨在探討國民中學社會學習領域實施九年一貫課程的情形。為了達成研究目的，本研究首先採用文件分析法，以相關文件的探討為基礎，瞭解社會學習領域課程之特色、實施之情況與問題之後；就民國三十七年以至民國八十九年九年一貫課程綱要頒布，歷次修訂之課程標準或課程綱要為依據，深入分析其課程目標及相關內容之變與不變，並掌握其演進的趨向與發展的重點。其次利用觀察法與訪談法，於九十四年四月至九十四年十ㄧ月之間，研究者觀察所服務學校社會學習領域九年一貫課程之實施現況。並透過國民中學社會領域教師十位、相關行政人員與臺北市國民中學社會學習領域輔導團教師之訪談，以及其問卷調查資料之分析，獲得本研究結果。 本研究共分為五章。第一章為緒論；第二章為社會學習領域實施九年一貫課程的特色；第三章為社會學習領域實施九年一貫課程的現況；第四章為社會學習領域實施九年一貫課程之問題；第五章為結論與建議。根據研究結果，提出結論如下： 一、社會領域教師對九年一貫課程綱要已經具有相當程度的認知，認為社會學習領域時數需要加以修訂。 二、統整課程的推動及協同教學的實施，缺乏具體成效，需要有周延完整的配套措施。 三、教科書是教師教學的主要依據，教師自編教材之發展有待加強。 四、教科書選用，形成一綱多本的亂象，多數教師希望教科書有統一的部編版。 五、九年一貫課程實施後，教師在教學中最大的困擾是教學時數不足，其次是教師任 教班級數太多。 六、教師認為各類進修研習內容，對領域教師教學最有助益的是創新教學。 七、透過校外教學及配合學校行事曆，結合相關領域進行統整教學活動，推展學校本位課程。 八、九年一貫課程實施後，教師採用的教學方式依序有：傳統講述法；多媒體資訊融入；進行分組教學活動；配合學習單的運用。 九、國中基本學力測驗影響教學，考試領導教學的情況嚴重，學生負擔加重。 十、多元化教學評量的理想需要再加強，質化評量造成教師嚴重負擔。 依據上述之結論，研究者分別對提出相關的建議如下： 一、對主管教育行政機關之建議 （一）建立課程綱要修訂機制。 （二）提昇教師專業知能，建立教師輔導系統。 二、對學校的建議 （一）學校應做好課程改革相關配套措施。 （二）教師要熟悉課程綱要，掌握其精神與內涵。 （三）培養教師團隊合作精神，不斷的自我進修提昇專業能力。 最後，研究者並從研究領域及研究對象二方面提出對未來研究之建議。 關鍵字：社會學習領域、九年一貫課程、課程綱要Item 國民中學社會學習領域課程綱要實施現況之調查研究(2004) 蔡安繕國民中學社會學習領域課程綱要實施現況之調查研究 摘要 本研究旨在了解國民中學社會學習領域課程綱要實施現況。為達成研究目的，本研究以自編之「國民中學社會學習領域課程綱要實施現況調查問卷」為調查研究工具，以臺灣北區、中區、南區、東區及離島等143所抽樣學校社會學習領域教師1121人作為正式問卷調查對象，回收670份有效問卷（回收率59.77%）。本研究針對所得的資料，以SPSS8.01 for Windows套裝軟體進行敘述性統計、獨立樣本t考驗（Independent-Samples T-Test）、單因子變異數分析（One-Way ANOVA）、薛費法（Scheffe）事後比較分析、相關、多元逐步迴歸等統計分析。 依據資料分析發現，獲致以下結論： 一、學校課程規劃與推動方面： 1.社會學習領域教師對「學校課程規劃與推動」之整體自評傾向部分認同態度。 2.背景變項中以學校班級數、性別、教學年資、是否擔任課程發展委員會職務的社會學習領域教師在「學校課程規劃與推動」整體自評結果有顯著差異，其餘變項沒有顯著差異。 二、社會學習領域課程實施 1.各國民中學社會學習領域教師對「社會學習領域課程實施」的自評傾向部分認同態度。 2.背景變項中以學校班級數、行政轄區、性別、是否擔任課程發展委員會職務的社會學習領域教師在「社會學習領域課程實施」整體自評結果有顯著差異，其餘變項沒有顯著差異。 三、「學校課程規劃與推動」與「社會學習領域課程實施」，二者呈現中度正相關。 四、以「學校課程規劃與推動」預測「社會學習領域課程實施」的情形而言，以「課程實施」的預測力最高，其解釋量達41.9%。 根據上述主要結論，本研究分別對教育行政機關、學校行政單位及社會學習領域教師提出具體建議。Item 國民中學社會學習領域教師對實施九年一貫課程的認知與態度之研究(2003) 莊秀鳳本研究旨在了解國民中學社會學習領域教師對實施九年一貫課程的認知與態度。為達成研究目的，本研究以自編之「國民中學社會學習領域教師對實施九年一貫課程的認知與態度調查問卷」為調查研究工具，以台灣北區、中區、南區、東區及離島等141所抽樣學校社會學習領域教師800人作為正式問卷調查對象，回收452份有效問卷（回收率56.5%）。本研究針對所得的資料，以SPSS8.0 for Windows套裝軟體進行次數分配、獨立樣本單因子變異數分析（One-Way ANOVA）、薛費法（Scheffe’）事後比較分析、獨立樣本t考驗（Independent-Samples T Test）等統計分析。 依據資料分析發現，獲致以下結論： 一、認知方面 本研究的認知部份，旨在了解受試教師對於：（i）九年一貫課程綱要內涵（ii）社會學習領域課程綱要內涵二個部分的認知現況． 1、國民中學社會學習領域教師對於九年一貫課程綱要內涵的整體認知，位於「大部分了解」之水準。 2、國民中學社會學習領域教師對於社會學習領域課程綱要內涵的整體認知，介於「大部分了解」和「完全了解」之間。 3、「試辦九年一貫課程之學年度」、「性別」、「年齡」、「教學年資」、「擔任職務」、「有無擔任課程發展委員」、「任教科目」、「參加九年一貫課程進修累計時數」等因素，確實影響國民中學社會學習領域教師對於九年一貫課程綱要內涵整體之認知。 4、「修習教育學分之機構」、「有無擔任課程發展委員」、「參加九年一貫課程進修累計時數」等因素，確實影響國民中學社會學習領域教師對於社會學習領域課程綱要內涵整體之認知。 二、態度方面 本研究的態度部份，旨在了解受試教師對於：（i）課程改革（ii）教師信念（iii）配套措施三個部分的態度現況。 1、國民中學社會學習領域教師對於實施九年一貫課程改革，持有較消極的看法。 2、「擔任職務」是眾多個人因素當中，唯一在教師對課程改革態度上，形成顯著差異之因素。 3、國民中學社會學習領域教師對於九年一貫課程所抱持之信念呈現積極正向的態度。 4、「試辦九年一貫課程之學年度」、「年齡」、「修習教育學分之機構」、「教學年資」、「有無擔任課程發展委員」、「有無擔任領域課程小組召集人」、「參加九年一貫課程進修累計時數」等因素確實影響國民中學社會學習領域教師對於九年一貫課程所抱持之信念態度。 5、國民中學社會學習領域教師對於實施九年一貫課程之「配套措施」，呈現積極正向的態度。 6、「試辦九年一貫課程之學年度」、「年齡」、「教學年資」、「參加九年一貫課程進修累計時數」等因素確實影響國民中學社會學習領域教師對於實施九年一貫課程相關「配套措施」之態度。 除了問卷調查研究之外，亦採用訪談方法進一步蒐集社會學習領域教師於九年一貫課程實施初期之認知與態度。最後依據研究結論，本研究提出一些建議，作為未來繼續推動新課程之參考。Item 國民中學社會學習領域教師教學專業知識之個案研究(2003) 吳美靜本研究旨在探討一位國中社會學習領域教師在從事合科教學時，其教學專業知識內涵與發展及教學推理行動過程，希望能將研究結果提供給教育主管機構及是從事社會學習合科教學的教師做為參考。 為了達到上述的研究目的，本研究採用個案研究法，但是參與的個案教師比較特殊，乃是研究者自己，因此在性質上，本研究係為「觀察者」即「參與者」之個案研究。為達成研究目的，研究者以一學期的時間，運用教室上課記錄、日常與學生、導師的隨機對話、半結構式訪談、省思日記與文件分析等方法蒐集研究所需之資料進行研究，希望能藉由詳細的資料呈現，了解個案教師教學專業知識的展現。 本研究共分為五章。第一章為緒論，第二章為文獻探討，第三章為研究方法與對象，第四章為研究發現與討論，第五章為研究結論與建議。本研究有下列三項主要發現： 一、個案教師的教師專業知識主要包括學科知識、學科教學知識、一般教學知識、對學習者相關之知識、課程架構的知識，各項知識之間彼此互動，互相影響，有相互重疊或整合之現象。 二、個案教師學科知識的來源主要有六種，包括：過去「當學生」的經驗；大學時期的學習；台灣師大地理學系第二專長班的研修；國小到高中對歷史的興趣和歷史知識學習；畢業後童軍和公民等科教學實務經驗的累積；社會領域教師彼此之間的合作學習及經驗交流及網際網路資源的運用等。其中以同事的協助以及網際網路的使用為個案教師教學知識最主要的來源。 三、個案教師教學推理與行動之過程大致可分成教學前深入理解教材內容、教學中多元呈現教學表徵以及教學後著重評量與省思，並發展出新的理解等三個部分。個案教師同時也在理解、教學、省思及新的理解中獲得教學專業上的成長。 最後根據研究結果，本研究對學校行政單位、教育主管機構、師資培育單位、將來從事社會學習合科教學之教師以及後續相關研究提出具體的參考建議。
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