教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 課程改革下高中教師課程意識的延續與變遷之研究(2023) 王薇喬; Wang, Wei-Chiao2019年108課綱正式上路，面對素養導向課程改革帶來的教育變革，教師如何認識改革與進行實踐，成為理解改革的重點，而教師所抱持的「課程意識」則為其中關鍵。過往理解改革下的教師樣態，或從「改變─抗拒」的二元價值論述觀之，或是單從「改變」層面探究教師經歷課程改革的認知與行動改變，卻未能從「延續與變遷」觀點細緻地理解教師教課程意識與教育實踐在時間下的發展。本研究從現象學、批判教育學與歷史思維的角度，重新梳理教師課程意識在時間下的變與不變；定義「課程意識」為教師的「課程理解、教學信念、反省與行動」三面向意識對象與行動，並將教師的課程意識置於長時段維度探究。本研究以敘事研究為方法，選擇兩位資深高中教師為對象，深度構繪其教師故事，並從中提取課程意識在時間中的變與不變。本研究發現兩位教師學科課程學習願景的課程理解，學生中心教學、教育公平與多元智能等教學信念為延續不變的課程意識對象，教師專業學習社群則為教師課程意識重要的反省與行動管道；而教師外顯課程行動與教學實踐的改變，存在長期延續的教育理念。因此，教師課程意識的延續與變遷，不是價值對立的兩端，而是展現教師專業發展的多元樣態，皆須學人平衡且審慎地探討。Item 彷彿若有光──學校實踐108課綱與教師希望感之個案研究(2023) 劉明潔; Liu, Ming-Jie本研究旨在探討，在108課綱的政策脈絡下，個案學校實踐108課程改革的歷程，包含：教師擔任的新職務、歷程中所遇的成功經驗與困境，還有解決困境的方式等。從中再探析教師的希望感，以及影響教師希望感的因素。本研究以個案研究為架構，採質性方式，選擇某推動108課綱具有代表性的普通型高中為例，選取9位積極參與108課綱的教師為訪談對象，輔以108課綱相關的會議文件、問卷結果，進行資料的蒐集、分析與統整。研究結果發現：教師執行108課綱時，個人目標多元而不悖於課綱方向，投入時間長，執行課綱任務時的環境可分為大小系統。前者指的是教育時空背景，其影響範圍大也較有規範性；後者則指教師的工作環境，其與教師更緊密相關。教師面臨不同事件時，兩種系統彼此互動，產生不同作用力，影響教師參與108課綱時的希望感，以及往後對於課綱的投入意願。 據上述，本研究進一步提出結論如下： 壹、推動108課綱時，分散人力資源，仰賴大量溝通，建立良好支持性氛圍，能讓教師較願意投入。 貳、教師投入108課綱的原因、目標多元，實踐歷程多有新增事件，教師須保持彈性認知與意志以資因應。 參、教師投入108課綱歷程中所獲得之意義感、支持感、效能感還有疲憊感皆會影響希望感，進而決定教師未來的參與情況。 肆、教師人力資源良好配合，得以匯聚永續力量，有利課綱深耕。Item 國中綜合活動領域教師對素養導向課程設計原則權重之分析(2022) 邱德維; Chiu, De-Wei本研究旨在分析十二年國教課程改革中，綜合活動領域素養導向課程設計原則，並探討國中綜合活動領域教師知覺素養導向課程設計原則的主觀權重，以及其受到不同新課綱培訓經驗之影響。研究共分為兩部分，第一部分透過文獻分析、專家意見建構綜合活動領域素養導向課程設計原則，第二部份邀請26位現職國中綜合活動領域教師，以層級分析法（analytic hierarchy process, AHP）評定研究參與教師對於各項原則主觀知覺的權重與排序，並依據素養導向培訓經驗將研究參與教師區分為推廣教師與一般教師各13位，以斯皮爾曼等級相關及曼—惠特尼U考驗分析兩組教師之一致性與差異。第一部分研究結果建立兩階層三層面13項原則之素養導向課程設計原則架構，第二部分研究結果：（1）全體教師依據面向區分，最為重視「教學活動與效能」面向，該面向中權重排序最高兩項為「使學生應用所學解決生活問題、因應未來挑戰」、「使學生體驗省思並形成內在信念」；反之「課程發展原則」重要性最低，該面向中「課程能跨領域或融入重要議題」排序最末，同時也為全架構原則中排序最後的原則。（2）全體教師對於全部原則的權重與排序，最高的三項原則依序為「課程運用有效教學與評量的策略」、「使學生應用所學解決生活問題、因應未來挑戰」、「課程教學與評量目標一致」。（3）推廣教師與一般教師對素養導向課程設計原則之權重排序無明顯相關，且其中三項原則排序有明顯差異，推廣教師顯著較重視「課程教學與評量目標一致」，一般教師則較重視「課程運用多元教學與評量的策略」與「使學生連接生活經驗與脈絡」。基於上述發現，本研究提出相關研究討論與建議。Item 台灣女童軍進程改革與推動歷程（2014-2021）之研究—以女童軍至資深女童軍進程標準為例(2022) 吳孟儒; Wu, Meng-Ju本研究從課程改革的觀點，分析2014-2021年間我國女童軍進程改革之歷程、改革之目標與內涵、改革對女童軍活動之影響以及推動改革之策略與改革時遇到的挑戰與未來修改建議。研究先以實物分析法，比較五育課程標準與六階段進程之內涵差異，並邀請中華民國台灣女童軍總會組訓委員會之成員以及女童軍團長為訪談對象。研究結果發現女童軍進程因進程多年未有修改，不合時宜，且面對會員招募的壓力，需重新調整活動內容，吸引會員，故展開進程改革。改革之目標為吸引及延續會員參與、以全人發展為目標，培養女童軍自主學習、領導與倡議的能力，並提升女童軍的國際視野，成為一名負責任的世界公民。重要內涵包含建立由女童軍至資深女童軍的六階段進程、修訂原有之五育課程標準，並依難易度拆分學習階段、增加議題研修及修訂專科章項目及內容。 女童軍進程改革後，女童軍團長在規劃課程活動時，會盡量與學校課程連結且會更加重視學習歷程，女童軍的學習內容與學習的時間點改變了；與他人的互動機會增加；女童軍的自主選擇性也有所增加。考驗的內容與方式在進程改革之後，需由縣市女童軍會認可的比例增加；考驗方式重視體驗歷程；考驗營隊的天數減少，但檢核單一項目所需的時間增加，考驗委員的態度也更加具有彈性。 在推動策略方面，以中心至邊陲的方式推行六階段進程。推動過程遇到的挑戰因素包含改革本身不夠清晰、資訊傳遞不確實、未回應改革的需求、缺少實施範例與相關的活動。缺少縣市會、團長和家的支持，女童軍也因課業壓力難以延續女童軍生涯。最後因資源差異，缺乏持續的教育訓練及明確的諮詢窗口，也使團長難以將新進程內容融入行事曆之中。受訪者也針對進程改革之課程內容、實施方式、考驗方式及宣傳與推動方式給予建議。Item 從世代理論觀點探究高中公民教師的敘事認同(2021) 林威廷; Lin, Wei-Ting臺灣自1980年代末以來經歷政治民主化、自由化、本土化，教育改革和公民課程改革亦隨之進展。長期以三民主義和公民課程為主的高中公民教育持續轉型，並在2000年代由具社會科學知識和公民資質培育性質的公民與社會課程取代，這些變化形塑了不同世代公民教師的經驗和認同。本研究旨在藉由兩位出生於1970年代初、經歷臺灣民主轉型期的高中公民教師的生命史敘事，探究他們的敘事認同。本研究採用Mannheim世代社會學的理論觀點，並以現象學訪談法探究兩位公民教師對臺灣政治社會變遷、教育改革、公民課程改革的理解。本研究發現兩位教師在政治社會化歷程中形塑各自獨特的政治認同和世代認同，並在其中習得社會科學專業知識、增進對社會變遷的認識而成為教師。教育政策和制度變化也對兩位教師的職涯產生不同影響，他們在公民教師換證、參與學科中心、投入或抗拒不同課綱的實踐中開展民主化和多元化的教師專業化歷程。他們追求本土化和民主價值、對抗意識型態灌輸的個人政治認同鑲嵌於教師專業認同中，這些認同也展現於他們課室外的行動和課室內的教學實踐。在考量自身專業經歷與職涯，意識到自己與新世代公民教師的世代差異後，兩位教師在108新課綱的改革中投入不同方向。Item 教師領導培力與實踐研究-以教育部彈性暨素養發展計畫為例(2020) 伍仕安; Wu, Shih-An我國政府於2014年推動十二年國教，其中素養導向教學是教師於此波課程改革中所面臨最大的挑戰，素養的定義、引導學生學習、落實教學、評鑑…等的問題影響教師最為密切。為了回應新課綱於課程教學上的挑戰，需要領導者協助中央政策轉化於地方施行、落實課綱理念於教學中，並協助教師達成新一波教育改革所給予的期待與任務。 教育部國教署於107學年度執行了《彈性暨素養課程發展計劃》，期望藉由中央輔導團具備與教師現場對話的經驗，希望培力一批核心研究教師成為教師領導者，增進他們素養導向課程發展之能力、落實｢以學習者為中心」課程理念，並協助學校了解並掌握十二年國民基本教育課程綱要精神、內容及課程教學的改變。 因此本次研究以教師領導為理論架構，探究《彈性暨素養課程發展計劃》如何培力核心研究教師掌握新的教學知能與推動改革所需的能力；並剖析培力計劃如何協助核心研究教師透過團隊協作，實踐發展課程改革的策略與行動；最終探詢培力計劃在推動課綱中，協助核心研究教師發展並實踐教師領導的角色與任務為何。本研究的結論有以下三點： 一、培力計劃透過系統性增能，發展研究教師課綱推動與課程發展必備知能 二、培力計劃協助核心研究教師形成行動主體，戮力於課程改革 三、培力計劃發展核心研究教師多元角色並發揮教師的系統領導力 最後的研究建議有三面向，分別是建議教師參與社群發展互動共好力、累積新知掌握課程改革力、重塑觀點提升教師影響力；建議教育主管機關檢視計劃執行並回饋未來發展、善用計劃成果重塑三級輔導培力機制、結合核心教師經驗建立跨領域小組、鼓勵教師承擔領導責任並發揮教師影響力；並針對計劃後續執行進行培力效益追蹤研究、針對輔導人力對學校教學現場的影響進行研究。Item 課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究(2020) 邱淑娟; Chiu, Shu-chuan本研究以十二年國民基本教育課程改革為背景與脈絡，採個案研究法，透過訪談及文件蒐集相關資料，了解個案學校準備課程變革的歷程、探討「教師個人」及「學校組織」面對十二年國教新課綱的「變革準備度」相關面向，進而探討個人和組織變革準備度的交互作用對推動新課綱之影響。研究結果顯示，個案學校整體課程變革歷程已從解凍期進入到行動期，然國高中部個人和組織準備度有差異；影響個人配合新課綱的重要元素有個人特質、心理態度、個人效能與效價。驅使組織推動新課綱的重要元素包括文化氛圍、組織資源、變革集體效能與效價；而動態的互動溝通和領導貫穿變革歷程，促進個人和組織準備度的交互作用，並且對個案學校變革發展有正面影響。 本研究所得之結論有 (1) 學校生存危機為啟動課程變革歷程的首要因素； (2) 遴選新校長是改變學校變革條件的重要關鍵點；(3) 職涯經驗和組織作為深深影響教師變革準備度； (4) 個人變革效價關注焦點在學生學習非個人利益； (5) 完中國高中部更需要加強訊息處理及溝通互動； (6) 有為的領導團隊如同帶動變革準備度的領頭羊；(7) 影響個人和組織準備度的因素力道有強也有弱； (8) 個人和組織變革準備度互相影響而且相互加乘。 本研究對老師的建議有(1)主動掌握變革訊息，掌握契機開展自我；(2) 呼朋引伴準備變革，積極參與變革增能； 對學校的建議包含 (1) 凸顯變革領導角色，拓展領導團隊能量； (2) 規劃變革支援系統，妥善處理內外訊息； (3) 考量變革管理能量，依據條件因地制宜； (4) 提升個人變革準備，擴大組織變革能量。對後續研究的建議有二：(1) 採用質性訪談量化問卷並行研究法；(2) 開展研究內容範疇及拉長研究期程。Item 臺灣本土教育課程改革之研究(2006) 吳俊憲; Wu Jiun-Shian課程是教育的核心，認同臺灣本土、臺灣優先、以臺灣為主體的教育目標，在近十餘年來已逐漸形成社會的主流價值，推動臺灣本土教育課程改革絕對有其重要性，如何運作課程改革藉以落實本土教育理想的達成，如何促使學校與教師幫助學生習得生活化與本土化的課程，教導愛護自己生長的土地，培養在地關懷的特殊情感，建立正確的本土認同，此為本研究關注的重點。 基於此，本研究的目的有五：第一，蠡探臺灣本土教育的理念及其內涵；第二，瞭解臺灣本土教育課程改革政策的興革與發展；第三，分析臺灣本土教育課程改革的重要議題；第四，歸納臺灣本土教育課程改革的問題與影響因素；第五，綜合研究結果提出課程改革的相關建議。為達成上述目的，本研究主要採訪談法，並輔以文件分析法。 本研究依據研究發現，歸納重要結論如下： 一、本土教育是教育的核心內容，鄉土教育是實踐本土教育的基礎，而全球教育必須建立在本土教育的基礎之上。 二、臺灣本土教育的理念係以全體臺灣人民為教育的主體，重視臺灣主體、回歸教育的本質、「由近而遠，再回到近」的參照觀。 三、本土教育課程改革強調以學生為學習的主體所進行的課程改革，其課程內涵是保持中立的、關心多元文化的、省思後殖民境況的、符合學生需求的。 四、本土教育課程改革政策的推動，係受到解嚴後各項因素帶來的影響；其目的在深化本土認同、發揚臺灣主體、凝聚生命共同體、提升國家競爭力。 五、本土教育課程改革政策有：鄉土課程標準的修訂、本土教育委員會的設立、擬訂教育施政主軸政策、設置大學相關系所、編修相關參考資料庫等。 六、本土教育課程改革重要議題有：課程綱要修訂、教科書問題、鄉土語言課程與教學的問題；爭議重點主要為「去中國化」、內容比例、意識型態等。 七、國小推動「社會行動取向學校課程發展」及「社區總體營造學校課程發展」，惟是否達成本土教育課程改革與發展之目的，值得檢討與批判。 八、臺灣本土教育面臨的常見問題有：關懷不足、認知偏差、認識不夠、政策不定、人才缺乏、師資不足、教材混亂、資料貧乏、及其他等問題。 九、臺灣本土教育課程改革的影響因素，主要來自：社會氣氛的轉變、民間團體的影響、執政黨的影響力、行政首長的理念、大學教育機構及學者專家的主張、民意代表的介入等。Item 國民中學社會學習領域教師對實施九年一貫課程的認知與態度之研究(2003) 莊秀鳳本研究旨在了解國民中學社會學習領域教師對實施九年一貫課程的認知與態度。為達成研究目的，本研究以自編之「國民中學社會學習領域教師對實施九年一貫課程的認知與態度調查問卷」為調查研究工具，以台灣北區、中區、南區、東區及離島等141所抽樣學校社會學習領域教師800人作為正式問卷調查對象，回收452份有效問卷（回收率56.5%）。本研究針對所得的資料，以SPSS8.0 for Windows套裝軟體進行次數分配、獨立樣本單因子變異數分析（One-Way ANOVA）、薛費法（Scheffe’）事後比較分析、獨立樣本t考驗（Independent-Samples T Test）等統計分析。 依據資料分析發現，獲致以下結論： 一、認知方面 本研究的認知部份，旨在了解受試教師對於：（i）九年一貫課程綱要內涵（ii）社會學習領域課程綱要內涵二個部分的認知現況． 1、國民中學社會學習領域教師對於九年一貫課程綱要內涵的整體認知，位於「大部分了解」之水準。 2、國民中學社會學習領域教師對於社會學習領域課程綱要內涵的整體認知，介於「大部分了解」和「完全了解」之間。 3、「試辦九年一貫課程之學年度」、「性別」、「年齡」、「教學年資」、「擔任職務」、「有無擔任課程發展委員」、「任教科目」、「參加九年一貫課程進修累計時數」等因素，確實影響國民中學社會學習領域教師對於九年一貫課程綱要內涵整體之認知。 4、「修習教育學分之機構」、「有無擔任課程發展委員」、「參加九年一貫課程進修累計時數」等因素，確實影響國民中學社會學習領域教師對於社會學習領域課程綱要內涵整體之認知。 二、態度方面 本研究的態度部份，旨在了解受試教師對於：（i）課程改革（ii）教師信念（iii）配套措施三個部分的態度現況。 1、國民中學社會學習領域教師對於實施九年一貫課程改革，持有較消極的看法。 2、「擔任職務」是眾多個人因素當中，唯一在教師對課程改革態度上，形成顯著差異之因素。 3、國民中學社會學習領域教師對於九年一貫課程所抱持之信念呈現積極正向的態度。 4、「試辦九年一貫課程之學年度」、「年齡」、「修習教育學分之機構」、「教學年資」、「有無擔任課程發展委員」、「有無擔任領域課程小組召集人」、「參加九年一貫課程進修累計時數」等因素確實影響國民中學社會學習領域教師對於九年一貫課程所抱持之信念態度。 5、國民中學社會學習領域教師對於實施九年一貫課程之「配套措施」，呈現積極正向的態度。 6、「試辦九年一貫課程之學年度」、「年齡」、「教學年資」、「參加九年一貫課程進修累計時數」等因素確實影響國民中學社會學習領域教師對於實施九年一貫課程相關「配套措施」之態度。 除了問卷調查研究之外，亦採用訪談方法進一步蒐集社會學習領域教師於九年一貫課程實施初期之認知與態度。最後依據研究結論，本研究提出一些建議，作為未來繼續推動新課程之參考。Item 1951-1957我國童軍教育的課程改革(2016) 黃于玲; Huang, Yu-Ling本研究以1951-1957年間童軍教育改革之法案為主軸，分析此階段童軍教育課程改革之歷史背景。 研究者以歷史研究法為主，並運用口述史方法，先瞭解童軍教育的歷史背景、並蒐集童軍教育文獻進行分析，以瞭解童軍教育改革歷程及改革內容，亦運用口述歷史的方法，訪談教師及學生，瞭解課程改革的歷史背景、形成原因、改革具體內容及對童軍教育與童軍運動之影響，最後提出研究結論與建議。 童軍運動創始於英國，盛行於歐美，1912年我國童子軍第一團成立於武昌文華書院，為中國發展童軍運動之濫觴。1929年教育部頒行之「中學課程暫行標準」，設置「童子軍」科目，自此童軍具備學校正式課程地位；而後於1934年教育部通令全國以童子軍訓練為初中必修科目，是全國學校實施童軍教育之嚆始，1937年頒佈「初級中學童子軍管理辦法」要求所有初級中等學校學生不分年級一律實施童子軍管理，所有初級中學學生一律接受童子軍訓練，欲將學生形塑為三民主義的少年兵。 值得注意的是，1951-1957年間教育部先後頒佈「初級中學童子軍組訓改進辦法」、「中國童子軍教育改進方案」、「初級中學童子軍實施綱要」及「初級中等學校童子軍教育實施計畫」，明確劃分學校童軍教育與童軍運動，將全校學生接受童子軍訓練作為組訓學生的「普訓」方式，變更為自願參加的「選訓」方式。此一變革確立學校童軍教育課程係採用童軍運動之原理及方法，而非強迫全體學生宣誓成為童子軍；童子軍團之成員皆為自願參與，以符合童軍運動自願參與之基本原則。
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