教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 來臺大學陸生校園經驗與學習成果關聯之研究(2021) 張柏婷; Chang, Po-Ting本研究旨在探討來臺就讀日間四年學制學士班陸生之校園經驗、學習成果及其關係。以「大學陸生校園經驗與學習成果問卷」為研究工具，針對109學年度在臺就讀大二以上之學士班陸生進行調查，共回收有效問卷326份，採用描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析及積差相關分析之統計方法進行量化分析，主要研究發現如下：一、大學陸生整體校園經驗投入程度屬中上，以「學術投入」、「同儕關係」投入程度最高、其次依序為「師生互動」、「學校資源與活動」。二、大學陸生整體學習成果佳，以「認知的複雜化」提升最多，其次依序為「知識的獲取、建構、統整與應用」、「自我內在發展」、「人道主義與公民投入」、「實踐能力」、「人際能力」。三、大學陸生校園經驗之投入會因「就讀學院」、「父親教育程度」、「居住情形」而有差異。人文學院陸生於學術投入的程度高於理工學院、商管學院、藝術學院之陸生；父親教育程度為研究所之陸生與老師互動的程度高於父親教育程度為高中者；住學校宿舍之陸生於學術投入及師生互動上都較自行於校外租屋之陸生來的投入。四、大學陸生學習成果會因「就讀學院」而有差異。人文學院、理工學院、商管學院、藝術學院之陸生於「知識的獲取、建構、統整與應用」、「實踐能力」、「整體學習成果」提升之成果顯著高於其他學院的陸生；人文學院陸生之「自我內在發展」成果提升程度顯著高於理工學院、其他學院陸生；理工學院、商管學院、藝術學院陸生於「自我內在發展」成果提升程度亦顯著高於其他學院陸生。五、大學陸生校園經驗與學習成果皆達顯著低度或中度正相關，校園經驗愈投入之陸生，學習成果就愈佳。本研究基於上述結論，提出具體建議供招收陸生之大專校院、來臺陸生、教育主管機關及未來研究者參考。Item 大學生校園經驗與批判思考能力關係之研究—以北部某國立大學為例(2014) 李育齊; Yu-Chi, Li本研究旨在探討北部某國立大學學生之校園經驗與批判思考能力的關係，採用混合研究設計，量化部分採用問卷調查法，並以「大學生校園經驗與批判思考能力問卷」為研究工具，有效施測樣本為367人，分別以描述性統計、單因子變異數分析、階層迴歸分析、結構方程模式分析之統計方法進行量化分析；此外並針對量化研究結果，進行質化訪談，以探究影響批判思考能力的深層因素。本研究發現茲分述如下： 一、大學生校園經驗表現最佳是校園整合經驗，其次為社團經驗、正式課程經驗。 二、大學生批判思考能力各面向以「推論」表現最佳，其次依序為「演繹」、「辨認假設」、「評鑑」、「解釋」，此外整體批判思考能力表現高於常模。 三、不同個人背景變項（性別、年級、學院領域、工讀經驗、父母教育程度、生涯抱負）及不同社團參與情形（主要參與社團、參與時數、參與年資、投入程度）對大學生的整體批判思考能力有顯著差異。 四、個人背景（性別、學院領域、工讀經驗，父母教育程度、生涯抱負）、社團參與情形（主要參與社團、社團投入程度）、校園經驗（教學輔導、同儕關係、「課堂學習經驗」等變項，對大學生整體批判思考能力比較具有解釋力。 五、「個人背景」、「社團參與情形」與「校園經驗」等三區組階層迴歸模式，對大學整體批判思考能力解釋力分別為18.8%、17.1%、28.1%。 六、大學生校園經驗與批判思考能力因果模式適配度良好。 七、校園整合、社團經驗之潛在變項對整體批判思考能力存在顯著直接效果。 最後本研究針對大學生、教師、學校單位、教育主管單位，以及未來研究等五方面提出具體建議。Item 高等技職校院進修部成人學生持續學習歷程之研究 －以台北市都會區某技職校院為例(2007) 劉鎔毓; Jung-Yu Liu本研究旨在瞭解高等技職校院進修部成人學生持續學習歷程，並建構成人學生持續學習初步理論模式，研究問題包括：（一）高等技職校院進修部成人學生準備進修前的考量為何？（二）高等技職校院進修部成人學生的校園經驗為何？（三）影響高等技職校院進修部成人學生學習的外在因素為何？（四）高等技職校院進修部成人學生持續學習的初步理論模式為何？ 本研究採用質性研究方法，以台北市都會區某技職校院的進修部成人學生為研究對象，根據性別與主修、年齡及婚姻等標準，採立意取樣，選取十二位「25歲以上」的成人學生作為研究參與者，以深度訪談為主要的資料蒐集方法。本研究以長期進駐、研究參與者檢核、三角檢証、同儕檢核、反例個案分析、厚實描述、撰寫反思日誌及撰寫訪談手札等方式以確保研究的信實度。 本研究結論如下： 一、高等技職校院進修部成人學生參與進修的考量是「情境」、「支持力量」及「參與動機及心理」，而進修是「參與動機及心理」受「情境」及「支持力量」影響的結果。 二、高等技職校院進修部成人學生的校園經驗： （一） 進修衝擊生活轉變，是自我的「危機」，也是成長的「契機」 （二） 同儕關係及課業學習經驗是持續學習的關鍵 （三） 校園環境與服務規劃忽略成人學生特性，影響學習感受及學校認同 三、影響高等技職校院進修部成人學生學習的外在因素： （一） 外在非預期事件衝擊學習，抗拒可能性與因應方式影響持續 （二） 民間企業不友善的職場環境，對進修者口惠而實不至 （三） 女性有母職者鑲嵌在家庭照顧責任下學習，配偶及家人協助為持續要素 四、高等技職校院進修部成人學生持續學習的初步理論模式 根據研究發現，成人學生持續學習歷程分為三個階段：準備進入學習、穿越及持續學習。在「準備進入學習」階段，影響成人思考參與進修的因素包括「參與動機與心理」、「支持力量」及「情境」。「情境」及「支持力量」會影響「參與動機與心理」，此三者為自變項，會進而影響入學後的「自我」及「外在因素」。 「穿越學習」階段的影響因素，包括入學後的「校園環境與服務」、「自我」、「外在因素」、「課業學習」經驗及「校園人際關係」。成人學生入學後，「自我」會受到「校園環境與服務」及「外在因素」影響，此三因素為第一層的中介變項；「課業學習」與「校園人際關係」彼此相互影響，此兩因素為第二層的中介變項。第一層中介變項會影響第二層中介變項，並進而影響「學習結果」。 「持續學習」階段顯示，學習結果會影響成人學生的持續決定，而學習結果則包括學業成績、自我成長、專業知能及校園人際關係品質四方面。除了學習結果會影響成人學生的持續決定之外，學習歷程中「外在因素」的變化也可能直接影響持續決定。 最後綜合上述結果，提出未來高等教育促進成人學生持續學習的建議，以提供國家政策及學校實務應用之參考，並對未來研究提出進一步建議。Item 大學生的網路使用行為與校園經驗及學習發展成果之相關研究 －以批踢踢實業坊使用者為例(2012) 劉彥廷本研究目的旨在探討大學生的網路使用行為、校園經驗與學習發展成果的現況。以及了解大學生不同網路使用行為，校園經驗、與學習發展成果的差異情形。進而以多元逐步迴歸的預測方法，分析網路使用行為、校園經驗，對學習發展成果的預測力。最後，本研究歸納研究發現，作成結論，提出對大學生、學生事務單位以及後續研究的建議。 本研究以網際網路問卷的方式收集資料，並以批踢踢實業坊使用者中600位大二以上在學學學生為研究對象。透過「大學生的網路使用行為與校園經驗、學習發展成果量表」進行調查，並利用描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、卡方檢定以及多元逐步迴歸進行資料分析。研究主要發現如下： 一、大學生每日上網「4小時以上未滿6小時」者同儕關係顯著優於每日上網「8小時以上」者。。 二、大學生在學校宿舍使用網路者其社團參與程度顯著高於自宅使用網路者。 三、大學生資訊性活動使用頻率較高者，其學術投入度顯著高於使用頻率較低者。娛樂性活動使用頻率較高者，其學術投入度顯著低於使用頻率較低者。 四、資訊性活動使用頻率較高者其同儕關係顯著高於使用頻率較低者。大學生社交性活動使用頻率較高者社團參與程度與同儕關係均顯著高於使用頻率較低者。 五、大學生資訊性活動與社交性活動使用頻率較高者，各面向學習發展成果提昇程度均顯著高於使用頻率較低者 六、網路使用行為、校園經驗中之同儕關係、資訊性活動與學術投入能預測大學生整體學習發展成果。其中同儕關係對整體學習發展成果預測力最大。Item 第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果模式研究(2011) 莊淑惠; Shu-Huei Jhuang本研究旨在探討第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果差異及各變項之關係模式。研究樣本為「台灣高等教育資料庫」92學年度大一學生與94學年度大三學生的追蹤資料，共9,752人，其中第一代大學生為5,748人，非第一代大學生為4,004人。統計分析方法包括t檢定與結構方程模式。 研究結果發現： 一、第一代大學生的家庭社經地位、家庭年收入、入學成績、社團參與、目標發展、人際關係、課業學習以及領導與溝通能力，顯著低於非第一代大學生。 二、第一代與非第一代大學生學習成果模式皆具有良好的適配度，第一代大學生模式之直接效果與間接效果皆達顯著水準，而非第一代大學生除了個人因素對校園經驗的直接效果不顯著之外，其餘皆達顯著。 三、第一代與非第一代大學生模式影響效果的比較，第一代大學生個人因素對於學習成果的直接效果顯著高於非第一代大學生。 本研究歸納結果作成結論，並提出對高等教育增進第一代與非第一代大學生學習成果及進一步研究之建議。Item 大學國際學位生校園經驗與成功轉換之研究(2010) 吳心懿本研究旨在了解國際學生來台灣求學，面臨不同校園環境及跨文化適應之轉換過程，並探討影響其成功轉換之因素，研究問題包括：（一）國際學生來台灣求學動機與歷程為何？（二）國際學生在校園環境及跨文化環境影響下的成功轉換之過程為何？（三）國際學生成功轉換的之影響因素為何？ 本研究採用質性研究方法，以北部國立台灣大學國際學位生及國際事務處行政人員為對研究對象，經由立意取樣，選取六位研究參與者（四位學生、兩位行政人員），透過深度訪談，了解其成功轉換之歷程與影響之因素。資料分析以開放編碼（open coding）、主軸編碼（axial coding），發展核心主題，並以參與者檢核（member check）、同儕審視（peer debriefing）、厚實描寫（thick description）、三角檢證（Triangulation）、與研究者建立關係及研究者反思， 建立研究信實度。研究結果期能提供相關教育人員參考，規劃促進國際學生成功轉換之方案與政策。 本研究發現如下：（一）國際學生來台灣大學求學動機主要為獎學金之提供；（二）國際學生校園經驗與成功轉化歷程包括：「懷抱憧憬，對未知國度展開探索」、「『我』的不同，是求學歷程的阻力」、「克服困境，改變自己」及「實現夢想，我在台灣看見未來」。；（三）「支持我成長的力量」為影響及促使國際學生轉換之因素。 本研究建議有兩部份，一為台灣大學之方案與措施可供其他學校做為參考；二為對學校之建議，如下：（一）台灣大學之方案與措施：同儕輔導機制良好、多元的宿舍學習方案、輔導單位資源豐富、實施國際學生新生定向、發展具有特色及代表性之國際學生社團組織、了解行政組織之角色與定位；（二）對台灣大學之建議：1、對國際學生之建議：加強中文的學習與溝通；善用校園資源；敞開心胸，分享經驗；積極參加社團活動；2、對台灣學生之建議：鼓勵主動關懷國際學生；克服語言障礙，與國際學生互動；提升自我國際知能；3、對進一步研究之建議：擴大研究對象範圍；增加多元研究方法。Item 第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱負之研究(2009) 呂宜臻本研究旨在瞭解第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱負，主要目的在了解:一、第一代及非第一代大學生的背景變項、校園經驗、學習成果及教育抱負現況為何。二、第一代與非第一代大學生在個人背景、校園經驗、學習成果及教育抱負的差異情況。三、探討第一代及非第一代大學生的個人背景、校園經驗對其學習成果的影響情況。四、探討第一代及非第一代大學生的個人背景、校園經驗、學習成果對其教育抱負的影響情況。本研究對象是「高等教育資料庫」九十四學年度的大三學生，抽樣人數為49,609人，回收人數為26,307人，其中第一代大學生的人數為20,336人，非第一代大學生為4,644人。分別以描述統計、t-test、卡方考驗、階層迴歸、羅吉斯迴歸模型來進行資料分析。研究結果發現如下: 1、 第一代與非第一代大學生的個人背景變項有顯著差異的變項為:性別、族群、父親工作類型、母親工作類型、家庭年收入、學校類型；校園經驗有顯著差異的變項為:課業投入、參與社團活動、師生互動、平均每週工作時數，而同儕關係與住宿狀況則無顯著差異；學習成果有顯著差異的變項為:心理社會發展、多元能力發展，前一學習的學業總平均成績則無顯著差異；在教育抱負方面，兩個群體之間有顯著差異。 2、 第一代大學生的校園經驗比個人背景更能解釋其心理社會發展，其中有顯著預測力的變項為:同儕關係、師生互動、參與社團活動、家庭年收入；校園經驗也比個人背景更能解釋多元能力發展，其中有顯著預測力的變項為:參與社團活動、同儕關係、家庭年收入、課業投入、師生互動、父親工作類型、平均每週工作時數；但個人背景、校園經驗不能預測「前一學期平均成績」。 3、 非第一代大學生的校園經驗比個人背景更能解釋其心理社會發展，其中有顯著預測力的變項為:同儕關係、參與社團活動、平均每週工作時數；校園經驗也比個人背景更能解釋其多元能力發展，其中有顯著預測力的變項為:參與社團活動、同儕關係、家庭年收入、課業投入、師生互動、住宿狀況、父親工作類型；但個人背景、校園經驗不能預測「前一學期平均成績」。 4、 第一代大學生的個人背景不能預測其教育抱負，但校園經驗、學習成果可以預測其教育抱負，其中有顯著預測力的變項為參與社團活動與學業成績。 5、 非第一代大學生的個人背景、校園經驗、學習成果都不能預測其教育抱負。 最後，根據以上發現，提出各項建議，以作為相關單位輔導大學生之參考。Item 多元入學方案與學生校園投入經驗及學習滿意度關係研究-以北部地區四所綜合大學為例(2013) 施如樺; Shih, Ju-Hua本研究之主要目的在瞭解不同背景變項學生，其校園投入經驗與學習滿意度之現況、探討不同背景變項學生，其校園投入經驗及學習滿意度的差異、探討不同入學管道與個人背景變項學生對校園投入經驗與學習滿意度的關係，並根據研究發現，建議學校針對不同背景變項學生提供不同的輔導服務方案。本研究以九十九學年度北區四所綜合大學學生為研究對象，分別為：國立台灣大學、國立臺灣師範大學、東吳大學、輔仁大學，共計864名學生進行研究，問卷回收率71.5%。以自編之「多元入學方案學生的校園投入經驗與學習滿意度調查問卷」為研究工具進行調查研究，本研究主要發現說明如下： 一、研究對象之校園投入經驗，整體平均得分為3.35分，各構面由高至低依序 為：「同儕互動」、「學術投入」、「課外活動」、「師生互動」。 二、研究對象之學習滿意度，整體平均得分為3.43，各構面由高至低依序為：「教師教學」、「學習成果」、「學習環境」、「課程規劃」。 三、不同背景變項在校園投入經驗的差異： （一）不同入學管道學生在「學術投入」構面，以繁星計畫入學管道顯著高於 個人申請及考試入學分發入學管道。 （二）不同個人背景變項中「轉校經驗」、「轉系經驗」、「學校類別」、「性別」、「學門類別」、「打工經驗」、「參與社團經驗」、「每天上網休閒活動時間」、「每天準備課業時間」在校園投入經驗差異達到顯著水準。 四、不同背景變項在學習滿意度的差異： （一）不同入學管道學生在「學習成果」、「課程規劃」、「教師教學」、 「學習環境」四個構面之學習滿意度皆無顯著差異。 （二）不同個人背景變項中「轉校經驗」、「學校類別」、「就讀學門類別」、 「每天投入課業時間」、「父親教育程度」、「母親教育程度」、在學習 滿意度差異達到顯著水準。 五、不同背景變項及校園投入經驗對學習滿意度之預測結果： 在「整體學習滿意度」、「學習成果」、「課程規畫」、「教師教學」、「學習環境」階層迴歸，解釋力在模式三分別達31.5%、30.8%、20.6%、26.1%及14.4% 。在不同背景變項中「入學管道-申請入學」、「轉校經驗」、「就讀學校類別」、「就讀學門類別」、「打工經驗」、「準備課業時間」、「父親教育程度」雖然與學習滿意度有相關，但校園投入經驗四構面：「學術投入」、「師生互動」、「同儕互動」、「課外活動」才是主要預測學生習滿意度的因素。不同入學管道不能預測學習滿意度。 本研究根據以上發現，對高等教育有關人士建議包括(一)改善大學生的校園投入經驗，以提高學習滿意度、(二)須重視學生事務工作含師生互動、同儕互動、課外活動，以強化學生的校園投入經驗、(三)注意不同類型學生的學習投入並給予適切的輔導、(四)應大規模研究繁星計畫等入學管道在校園投入經驗的差異並有預防性的輔導措施。Item 大學新生個人因素、校園經驗與能力發展之研究(2012) 徐恆鑑本研究旨在探討大學新生個人背景因素、校園經驗與能力發展之關係。其中個人背景因素包括性別、學校別、學院別、住宿情形、工作經驗、父母親教育程度、父母親職業等；校園經驗包括人際投入、學術投入、課外活動經驗等；能力發展包括創新與學習能力、多元文化能力、自我了解與人際能力、語言與領導能力等。 研究方法為問卷調查法，以分層取樣方式選取10所大學校院一年級新生為研究對象，運用「大學新生校園經驗與能力發展調查問卷」進行調查，共回收有效問卷1068份。統計方法包括t檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析與多元迴歸分析。研究結果歸納如下： 一、不同學校類型、學院、住宿情形、工作經驗、父母親教育程度的大學新生在校園經驗有顯著差異。 二、不同性別、學校類型、學院、工作經驗的大學新生在能力發展的改變有顯著差異。 三、校園經驗中，人際投入方面，學校類型、學院、住宿情形為顯著的預測因素，解釋力達7%；學術投入方面，學校類型、學院、工作經驗、父親教育程度為顯著的預測因素，解釋力達9%；課外活動經驗方面，學院、住宿情形為顯著的預測因素，解釋力達8%。 四、能力發展的改變，在創新與學習能力方面，性別、人際投入、學術投入、課外活動經驗為顯著的預測因素，解釋力達26%；多元文化能力方面，學院、父親教育程度、人際投入、學術投入、課外活動經驗為顯著的預測因素，解釋力達20%；自我了解與人際能力方面，性別、人際投入、課外活動經驗為顯著的預測因素，解釋力達28%；語言與領導能力方面，性別、學校類型、學院、人際投入、學術投入、課外活動經驗為顯著的預測因素，解釋力達24%。 本研究依據以上結論，對大學校院建議包括：(一) 加強住宿學生學習方案，促進學生校園經驗發展；(二) 提供學生校內外工讀機會，增加學習能力發展；(三) 針對學院特色與發展，結合學務單位建構學生能力指標；(四) 建立師生互動輔導方案，增加師生關係與學生人際發展(五) 發展師生雙向評量機制，增加學生學習投入與學習成效(六) 鼓勵學生參與課外活動意願，促進學生多元發展。 對大學新生的建議包括：(一) 運用參與工讀機會，增加學習經驗；(二) 積極參與校園活動，提升個人能力發展。Item 高中生校園經驗與學校社群感之關係─以高雄市高中為例(2018) 黃郁宸; Huang, Yu-Chen本研究旨在探討高雄市高中生校園經驗與學校社群感的關係，採用問卷調查法之量化設計，以「高中生校園經驗與學校社群感量表」為研究工具；量表分個人基本資料、校園環境知覺量表、校園整合經驗量表、學校社群感量表等四部分，其中個人背景變項包括性別、年級、身分、選讀類組、高中入學成績、家庭社經背景等；校園環境知覺包括物質環境、社會環境、制度環境三變項；校園整合經驗包括課業投入、課外活動參與、人際互動等；學校社群感則是涵蓋學校親和、學校認同、學校參與、學校關懷等四因素。 以高雄市12所公立普通高中為對象，分層叢集取樣進行問卷調查，共回收有效樣本488份，分別以描述性統計、t檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析、多元迴歸分析之統計方法進行量化分析。研究結果歸納如下： 一、不同性別、年級、身分、選讀類組、入學成績的高中生在校園環境知覺上有顯著差異。 二、不同性別、年級、入學成績、家庭社經背景的高中生在校園整合經驗有顯著差異。 三、不同性別、年級、身分、選讀類組、入學成績、家庭社經背景的高中生之學校社群感有顯著差異。 四、高中生校園環境知覺、校園整合經驗與學校社群感間呈高度正相關，其中校園環境知覺方面，以制度環境與學校社群感的相關性最高、物質環境最低；校園整合經驗方面，則以人際互動與學校社群感的相關性最高、課業投入最低。 五、個人背景與環境知覺中，性別、物質環境、社會環境、制度環境等因素對於校園整合經驗，為顯著的預測因素，解釋力達36％。 六、個人背景、校園環境知覺與校園整合經驗中，性別、身分、年級、物質環境、制度環境、社會環境、人際互動、課外活動參與、課業投入等因素對於學校社群感，為顯著的預測因素，解釋力達70.1％。 最後本研究分別對高中學生事務工作與高中教師提出建議。對學生事務方面建議為：（一）針對不同年級學生之階段性需求，發展多元適切的輔導方案。（二）賦權予能，培養學生對校園環境的情懷與責任感。（三）規劃特色課程或方案，彰顯學校內的建築意義與歷史軌跡。（四）扶持學生自治組織的發展與成熟，暢通上下層溝通管道；對學校教師方面建議為：（一）注重學生的個別需求，實施文化回應教學。（二）加強班級經營，並且給予學生支持及關懷。（三）設計多元的課程活動，提昇教學品質。