教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 大專院校職涯中心之學生職涯服務的個案研究(2022) 劉彤昱; Liu, Tung-Yu本研究為個案研究，旨在了解大專院校職涯中心在達成其職涯輔導的宗旨過程中，具備哪些功能及服務項目，且該功能由何種運作方式來達成，在面對不同的利害關係人時，又面臨了哪些挑戰及因應方式。在研究方法上，採用訪談法及文件分析，透過訪談職涯中心人員、學生、教師、校友與企業，以及分析職涯中心所有的法規及其官方網站，拼湊出大專院校職涯中心目前所提供的功能、還可以增添的功能，以及該功能目前如何被運作，職涯中心又可以如何增進其運作方式。最後，再透過與不同利害關係人之訪談，羅列出個案學校職涯中心在面對校內其他單位、教師、學生、校友與企業時，各自面臨到了哪些挑戰。最後，綜合過往文獻及利害關係人觀點，擬出職涯中心可能的因應之道。根據研究結果，個案學校之職涯中心目前在功能上具有職涯發展的支持及職涯準備的充分兩大功能，而為了達成該功能，職涯中心透過體驗教育、職涯測驗、職涯資源利用宣傳、就業講座與就業市場了解之服務項目來支撐之。在運作方式上，個案學校之職涯中心將中心承辦人員視為資源整合者之角色，以整合校內外職涯資源；面對不同利害關係人如學生及企業，也能推行自助式服務以服務之。在可能的挑戰上，研究者發覺職涯中心在推行職涯議題時，容易受到校內其他單位之拒絕，且在面對學生時，普遍有宣傳成效不彰、學生對中心認識不足、未能評估不同性質學生需求以提供相應服務的情形。在面對企業時，則面臨了如何邀請到心儀的廠商進入校園徵才之困境；面對校友，則需再思索中心對於校友之服務提供範疇為何。本研究建議職涯中心能強化宣傳管道促進全校師生對中心之認識，且評估學生需求方能提出適合於學生的服務項目，更需完善合作網絡擴大職涯計畫之推動。在針對學生的建議上則分為兩部分，分別是主動尋求資源是開展職涯的第一步、持續探索方能勾勒自身職涯的樣貌。以及針對企業之建議則為應在就業博覽會時確實傳遞招募條件。在後續研究的建議上，分別是研究主題上可關注職涯中心與企業、校友各自的互動，以及研究方法上可以以量化分析追蹤校友職涯發展狀況，並回頭檢視系所培育目標。Item 探索教育教師專業發展與職涯歷程之研究─以雙北地區私立中小學為例(2023) 諶劭宇; Chen, Shao-Yu目前臺灣有許多學校透過探索教育的理念及戶外冒險的元素，設計探索教育相關課程，並將其發展為學校特色課程。然而，探索教育課程納入公立學校體制內實施時，學校可能考量財力、物力及學科教師課務繁忙等因素，致實施方式多以委外聘請專業探索活動師資模式，協同校內教師教學，或以戶外教育形式辦理；但私立學校因擁有較多的資源、課程發展自主性也較高以及將探索教育定位為校本特色課程等因素，故部分私校會成立專責的探索教育相關單位，讓探索教育課程持續在學校深耕發展。研究者目前是雙北地區私立學校探索教育教學中心的教師，以下簡稱「探索教育教師」。目前，雙北地區成立探索教育相關單位、將其列為該校的校定必修課程並實施常態性教學的有三間學校，渠等學校透過招聘方式，將不同專業的探索教育師資引進學校體制內，聘任之師資，有些具有正式教師資格、有些具有戶外指導員執照或其本身已有從事戶外教育經驗等，此多元而專業化的師資，其共通性係對探索教育的憧憬與大自然的熱愛具有高度的熱忱。然而，探索教育教師願意進入私校任職的原因？進入學校前所具備之專業能力為何？以及在學校任職時，其專業能力及職涯發展是否有提升或符合個人期待？這些都是研究者想探究的動機。本研究採質性深入訪談法，研究對象為111學年度任職於雙北地區私立學校探索教育相關單位之探索教育教師，服務時間至少3年以上。研究者依據研究目的與問題，蒐集國內外相關文獻，設計訪談綱要，並於資料蒐集後，進行整合與分析，配合研究目的進行探究、歸納，最後作成結論，提出建議及後續研究的方向作為研究結果。本研究目的為探究「探索教育教師職涯與專業發展歷程」得出具體有建議性的研究結果，可提供目前任職在學校之探索教育教師與有志於擔任探索教育教師之參考，並可作為探索教育教師發展方向之一；本研究依照訪談資料歸納整理後，列出下列結果，「探索教育教師職涯與專業發展歷程」整合如下列三個面相六層面來做延伸。探索教育教師專業發展：一、探索教育教師專業能力：歸納為（一）硬性技能、（二）軟性技能、（三）概念型技能。二、探索教育教師個人特質：（一）能夠接受在戶外環境下工作、（二）喜歡與人互動、（三）具備良好溝通能力、（四）工作上充滿熱忱與熱情、（五）具備良好觀察力、（六）具備正向、自律之道德修養。三、探索教育教師專業發展困境：（一）博而不精的窘境、（二）缺乏時間的困境、（三）經費不足的難處、（四）需求認知的落差。四、探索教育教師專業發展進程：可歸納為（一）奠基期、（二）適應期、（三）精熟期、（四）統整期。探索教育教師職涯發展：五、探索教育教師轉任學校途徑：歸納為經他人引薦。六、探索教育教師持續任教動機：（一）看見成長與蛻變、（二）設計與創新課程、（三）穩定薪資制度、（四）固定的作息時間、（五）身為教師而榮。七、探索教育教師職涯困境：（一）體能隨年齡漸長而式微、（二）對探索教育教師認同感較低、（三）單位組織升遷不易、（四）已婚女性探索教育教師之家庭照護。八、探索教育教師職涯發展進程：（一）早期職業生涯、（二）中期職業生涯、（三）中長期職業生涯。專業發展與職涯綜合討論：整體探索教育教師歷程可歸納為三個階段，每個階段都有其階段任務（一）轉任學校前階段（探索、接觸）、（二）初任教師導入階段（適應、學習）、（三）勝任教師精進階段（帶領、創新、統整）。關鍵字：探索教育教師，職涯發展，專業發展Item 未竟之路–中途視覺障礙街頭藝人職涯發展歷程之探究(2021) 吳佳蓉; Ｗu, Chia-Jung本研究旨在探討中途視覺障礙街頭藝人職業生涯發展歷程，以及探討影響中途視覺障礙街頭藝人職業生涯發展因素。本研究以質性研究取向中的敘事研究法作為研究方法，以深度訪談與現場觀察為主要資料蒐集方式，訪談四位中途視覺障礙街頭藝人，資料蒐集整理完成後，將各類資料歸納分類並摘取主題，再進行綜合分析。研究結果說明如下：一、中途視覺障礙街頭藝人職業生涯歷程，依序為「啟蒙期」、「探尋期」、「沉潛期」、「心流期」、「回饋期」、「朝向自我實現期」六個時期，此六個時期是「不斷前進」的過程，以啟蒙期為基礎朝向自我實現期邁進，且自我實現期並非職業生涯發展的終點。二、影響中途視覺障礙街頭藝人職業生涯發展歷程的因素，可歸結為「個人因素」、「場域因素」、「系統因素」三環因素概念，三環因素皆是由數項小因素構成，各因素之間互相牽引，影響個體職業選擇、職業調適、與職業轉換。研究建議如下：依本研究之結論，提出具體建議供政府機構、啟明學校、藝文協會、視障街頭藝人、社會大眾、與未來研究參考。Item 羽化成蝶：一位中途學校教師職涯發展及創新歷程之自我敘說(2021) 羅琬臻; Lo, Wan-Chen本文以自我敘說探究，反思任教於台灣唯三之一的中途學校歷程。此校以保護、輔導、教育為主，並安置被性剝削少女。雖然學生在主科上稍嫌弱勢，但對於其他活動體驗、探索卻躍躍欲試，研究者希望透過與教師同仁的努力，為學生搭建重返社會的鷹架。研究者從自身人格養成談起，乃至擔任正式教師後心態、能力、創意等的不斷增長。當正準備實踐對教育的滿腔期待時，卻發覺老師們無不想盡辦法逃離此處，但研究者卻留下並從中得到更多有價值的經驗，也與這所學校產生更親密的連結。此研究邀請研究者重要關係人進行訪談，透過他人更清楚瞭解身為音樂教師的研究者跨域歷程，也探討中途學校教師現況與未來。此外，研究者歸納中途學校教師圖像，圖像外圈為研究者個人特質與成長背景因素之獨特性，內圈為研究者認為中途學校教師必備條件，包含：(一)積極主動學習、(二)細微覺察挑戰、(三)不設限求創新、(四)陪伴耐心同理、(五)性議題侃而談、(六)充沛體能教學、(七)既來之則安之。最後以McDonald的教師生涯專業發展階段論回溯任教的經歷與創新歷程作為參考，並對中途學校未來相關研究給予方向與建議來做為結尾。Item 高中數理資優女生性別角色、生涯自我效能與生涯發展之關聯及角色楷模課程實驗之影響研究(2007) 于曉平; YU, HSIAO-PING本研究探討高中數理資優女生性別角色、生涯自我效能與其生涯發展的關聯以及角色楷模課程實施後的影響，前者透過調查台灣八所女子高中之數理資優女生發現，在性別角色部分，其性別特質偏向中性特質，性別角色態度傾向認同非傳統女性角色態度，普遍贊同「女生可以和男生一樣念好數理學科、女生可以有自己的事業、應有經濟獨立與自主權、主動示愛的自由」等觀點，也可感受到社會上對不同性別的差別待遇；在生涯自我效能與生涯發展上有一定程度的信心，但也會存在著無助、徬惶的心情。三者的關聯部分，性別角色中之性別特質與性別角色的關聯（.54）大於性別角色態度與其的關聯（.11），此外，生涯自我效能與生涯發展的關聯也很大（.52）。 另配合Bandura所提出之自我效能理論，嘗試透過角色楷模課程的介入，以了解其對三者的影響與變化，透過22週的課程後調查發現，角色楷模課程對數理資優女生性別角色、生涯自我效能與生涯發展並無顯著影響，但從學生課程中所寫之心得分析發現，角色楷模課程對學生性別角色態度的覺知、生涯自我效能的提升與生涯發展方向的確認與了解都有正向的幫助，並提出教育與研究上的建議。Item 高中資賦優異學生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定相關因素之研究(2011) 黃惠瑄; HUANG, HUI-HSUAN本研究的主要目的在探討不同性別高中人文社會科學與數理資優生在生涯自我效能、生涯發展及生涯決定上的差異；並進一步探討資優生生涯自我效能、生涯發展及生涯決定主要影響因素與遭遇的困境。 本研究兼採量表調查及訪談兩種方式進行。量表調查對象以高中兩校之二、三年級人文社會科學與數理資優班共一百九十位學生為研究對象，使用「生涯自我效能量表」、「生涯發展準備度量表」與「生涯決定量表」為研究工具，以二因子變異數分析和二因子多變量變異數分析之統計方法進行處理；此外，更以這兩校高二人社與數理之轉出生及原班生為訪談對象，根據「訪談大綱」進行訪談，所得資料以質性分析進行處理。 研究結果摘述如下： 一、生涯自我效能部分 不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生在生涯自我效能之交互作用沒有顯著差異(p＞.05)。就主要效果而言，性別與類別皆未達顯著水準(p＞.05)。 二、生涯發展準備度部分 不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生在生涯發展準備度之交互作用沒有顯著差異(p＞.05)。就性別而言，女生在生涯探索顯著優於男生(p＜.001)。就類別而言，人文社會科學資優生在生涯資訊顯著優於數理資優生(p＜.01)。 三、生涯決定部分 不同性別的高中人文社會科學資優生與數理資優生在生涯決定之交互作用沒有顯著差異(p＞.05)。就類別而言，數理資優生在結構與信心、個人衝突顯著優於人文社會科學資優生(p＜.05)。 四、生涯自我效能、生涯發展及生涯決定之影響因素及困難部分 1.社會仍存在重理工的現象，這也降低人社資優生的信心，反觀數理資優生競爭的環境壓力，並未激發對自我的肯定。 2.人社班的確豐富和拓展學生視野，讓他們更清楚未來方向，這也是數理資優生較缺乏的。 3.資優生所面臨的生涯困境包含以下幾項，數理資優生多元興趣確實造成困擾，人社資優在這方面態度雖較堅定，卻會受父母期待而放棄自己夢想犧牲妥協；學生面臨人際上的疏離感，卻獨自默默承受；時間被壓縮，時間分配有壓力；人社班學生缺乏人脈以及外界不了解資優班造成困擾。 4.學生規劃將來志向與就讀科系雖著重興趣，但父母意見仍是影響最終決定的關鍵，社會評價、出路與收入等現實因素仍會列入考慮。 5.人社轉出生多為了將來要就讀自然組而轉班，數理轉出生則為了想專注在社團或人際因素而離開。 6.部落服務學習深受學生喜愛，無論數理與人社資優生均體會出「不是我們給他們什麼，反而是他們給我們很多」的深刻感受。 7.學生接受資優教育後，希望能調整課程，依興趣選課，並在數理資優增加服務性課程。 最後，研究者根據以上結果，提出若干建議，供教育輔導及未來後續研究之參考。Item 特殊教育學校教師生涯發展與專業成長之研究(2007) 呂淑美摘 要 本研究旨在探討特殊教育學校教師生涯發展與專業成長的現況，並分別探討不同背景變項之教師與生涯發展、專業成長的差異情形，及探討教師生涯發展與專業成長的關係，進而探討不同背景變項、生涯發展對專業成長的預測力。 本研究採用自編的「特殊教育學校教師生涯發展與專業成長調查問卷」為研究工具，調查全國公立特殊教育學校701位合格特殊教育教師。研究資料以描述性統計、t考驗、單因子變異數分析、積差相關與多元逐步迴歸分析等統計法進行處理，獲得以下結論： 一、我國特殊教育學校教師的生涯發展現況，有陷於遲滯、挫折與轉移的困境。 二、我國特殊教育學校教師的專業成長現況傾於積極正向。 三、我國特殊教育學校教師「生涯投入」之提昇是預測其專業成長的最重要因素。 四、我國特殊教育學校教師的生涯發展與專業成長因教師「年齡」、「婚姻狀況」、「特教背景」與「特教服務年資」背景變項不同而有差異。 五、未婚、年資淺與年齡輕的特教學校教師，其生涯學習高，生涯轉移也高。 本研究提出如下建議： 一、對教育行政機關之建議 （一）規劃系統性特教學校教師專業成長方案。 （二）強化與建置完整的教師生涯輔導機制。 （三）鼓勵特教系畢業者在職進修學位或第二專長學分。 （四）擴增教師奉獻特殊教育之誘因。 二、對特殊教育學校之建議 （一）規劃教師輔導制度，協助新進教師專業成長。 （二）擬定鼓勵教師校內外進修與研究措施。 （三）營造溫馨多元的教學環境，落實行政支援教學。 三、對特殊教育學校教師之建議 （一）利用多元管道，主動充實自我。 （二）重視生涯發展，強化身心健康。Item 走過蜿蜒，豐美人生~中學特教教師之角色轉換歷程(2015) 吳雅婷; Wu, Ya-Ting本研究以四位中學特教教師作為研究參與者，採用質性研究中的敘事探究取向，並以深度訪談的方式蒐集資料，以了解特教教師角色轉換歷程，並提供特教教師生涯發展之參考。採取持續比較法，分析並整合資料，以理解特教教師角色轉換的緣由、角色轉換的改變、角色轉換的調適、角色轉換的收穫及角色轉換的想法與建議。本研究主要發現如下： 一、特教教師角色轉換的緣由 歸納為「外在環境與條件」、「個人想法」、「重要他人」和「重要事件」等四個主因，但不代表它們是角色轉換唯一的原因，產生決定的過程中，有很多原因可能並存著，彼此間產生交互作用，使得特教教師做決定前仍要三思而後行。 二、特教教師角色轉換的改變 角色轉換後，特教教師處於生涯重新成長和探索的階段，「教學與輔導的挑戰」、「行政工作的考驗」與「缺乏後勤的支援」，促使他們必須再次培養新角色所需的專業知識與技能；特教教師在這個階段，普遍面臨「身體與心理的衝擊」、「職場人際的壓力」，如何因應與調適也是很重要的課題。 三、特教教師角色轉換的調適 特教教師面對工作的變化，首先可藉由「自己先做好準備」、「善用教學資源」兩種策略迎向挑戰；適應新角色期間，若有「職場上的良師益友」和「家人與伴侶的支持」，將使特教教師以穩定、從容的心情投入工作；工作之餘「從事休閒活動」，也能協助紓解工作壓力；最重要的是，特教教師在此階段要保有「堅定的信念」，進而反求諸己，產生自我調整的能力，終將以不同的觀點改善困境。 四、特教教師角色轉換的收穫 特教教師逐漸了解自己的個性、特質、工作態度與價值觀，進而獲得「重新定義自己價值」的契機；因為角色轉換的改變，促使特教教師不斷學習與進修，「專業能力的精進」使他們在工作上呈現更豐厚的底蘊；來自學生、家長和教師的正向回饋，化做「勇於接受挑戰」的心情，支持特教教師繼續奮鬥；而他們也逐漸成為能「發揮影響力」的個體，默默地爲生活週遭的親人、朋友與同事，帶來不同程度的變化；重新回顧與省思自己的人生，特教教師的腦中開始「構思未來藍圖」，開始往理想的方向邁進。 五、特教教師角色轉換的想法與建議 特教教師對於角色轉換的想法，包括：「學校是否有制度來運作」、「回歸教師本身個性、特質與想法」以及「回溯成為特教教師的初衷與專業本質」等三種思考方向。 特教教師對於角色轉換的建議，包括：「事先了解未來工作的性質與現況」、「採取正向、積極的方式解決問題」，與「以隨遇而安的觀點來調整心態」等三種方式。Item 臺北市國中學習障礙學生生涯成熟及其相關因素之研究(2016) 劉宏哲; Liu, Hong-Jhe本研究目的在了解國中學習障礙學生之生涯成熟情形，並探討其個人背景因素（身分別、性別、年級、家庭社經地位）、個人能力因素（智力、閱讀能力、學業成就）、障礙因素（障礙亞型、初次鑑定確認時間、特殊教育服務量、障礙接納程度）及生涯活動因素（普通教育生涯發展活動、特殊教育生涯發展活動、打工經驗）與生涯成熟之關係。研究採調查法，以立意取樣，樣本為臺北市五所公立國民中學之八、九年級學生共366人，其中學習障礙學生87人，非學障之一般學生279人。研究工具為蘇鈺婷（2002）所編製之「青少年生涯發展量表」，在回收後將所得資料以描述統計、多變量變異數分析、Pearson積差相關分析、淨相關以及逐步多元迴歸分析等統計方法進行分析處理，研究結果如下： 一、國中學習障礙學生的生涯成熟度中等，以生涯信念表現最好，生涯感受、生涯探索、生涯計畫皆有中等表現。 二、國中學習障礙學生的生涯成熟與一般學生無顯著差異。 三、不同性別、年級的國中學習障礙學生，生涯成熟無顯著差異，家庭社經背景與生涯成熟無顯著相關。 四、除智力之語文理解指數與生涯探索有顯著負相關外，智力、閱讀能力及學業成績與國中學習障礙學生之生涯成熟無明顯關係。 五、障礙相關因素中，僅障礙接納程度與國中學習障礙學生之生涯成熟有正相關。 六、生涯活動因素中，普通教育與特殊教育之生涯發展活動與國中學習障礙學生之生涯成熟有正相關。 七、年級與障礙接納程度能預測學習障礙學生之生涯成熟表現。 最後，研究者根據研究結果與發現，提出具體建議供特殊教育與輔導工作及未來之研究參考。Item 國中特殊教育教師生涯發展與幸福感之研究(2018) 王詩惠; Wang, Shih-Hui本研究旨在探討國中特殊教育教師生涯發展與幸福感之現況，比較不同背景變項之國中特殊教育教師之生涯發展與幸福感的差異情形，並分析生涯發展與幸福感之間的關係。 本研究採用問卷調查法，以「教師生涯發展量表」與「幸福感量表」為研究工具，抽取臺北市、新北市、桃園市137位國中特殊教育教師進行調查，回收有效問卷131份，採用描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關進行分析。研究結果顯示： 一、國中特殊教育教師在生涯發展上「生涯學習」、「生涯投入」最多，次為「生涯轉移」、「生涯挫折」，以「生涯遲滯」最少。 二、不同婚姻狀況之國中特殊教育教師在生涯挫折向度有顯著差異；不同學校規模之北部地區國中特殊教育教師在生涯遲滯向度有顯著差異。 三、國中特殊教育教師之幸福感現況，為中等以上程度之感受。 四、不同學歷、服務年資之國中特殊教育教師在幸福感有顯著差異。 五、國中特殊教育教師之生涯投入與幸福感呈現低度正相關；生涯挫折與幸福感呈現低度負相關；生涯遲滯與幸福感呈現低度負相關。 根據上述研究結果，研究者提出對教育行政機關、特殊教育教師及未來研究的建議。