教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 情意教育融入國中九年級英語課程之行動方案-以學生班級人際互動為例(2023) 蔡志強; TSAI, Jr-Chiang研究者鑑於班級學生常常因為無法包容同儕之間的差異，也因無法同理他人的想法，導致班級氣氛混亂，人際關係失和，期盼運用情意教育融入九年級英語課程，增強學生彈性接納及同理他人的能力。本研究採取行動研究法，探討情意教育融入九年英語課程的可能性。研究者採用九年級英文科延伸閱讀《星星女孩》以及南一版第六冊英語課本為教材，設計六個情意教育單元，透過轉化教材內的背景及情境來引導學生的情感層面。為達研究目的，研究者針對所有課程蒐集學生課堂表現、學習單、生活札記、學生課後調查表、訪談紀錄與教師研究札記，來檢視學生的人際互動變化情形，進而給予研究者教學上的省思與成長。經過十個月的課程教學後顯示：一、情意教育透過教學轉化可以融入九年級英語課程。二、學生在彈性接納方面呈現積極的改變。三、學生在同理他人方面的進步不顯著。根據上述研究結果，研究者亦在最後提出相關的建議，提供未來欲設計情意教育融入英語課程的教學實務工作者及研究人員作為參考。Item 薩提爾冰山理論情感同理與創造思考情緒覺察融入寫作教學對國中生同理心、情緒複雜度、創造性思考及情意寫作表現提升成效之研究(2024) 孫梓耘; Sun, Zih-Yun本研究旨在發展薩提爾冰山理論及創造思考技法融入國中寫作課程，比較兩者對於國中學生同理心、情緒複雜度、創造思考及寫作表現之提升效果。本研究採用準實驗設計的不等組前後控制設計，研究參與者為臺灣中部地區某國中八年級學生114人（58男、56女）；參與者依據班級區分為4組，分別為2個實驗組、1個控制組及一組無介入組，前三者以三種不同的寫作課程進行實驗教學。實驗組1一班30人（16男14女），接受為期8週的「薩提爾冰山理論融入寫作教學」；實驗組2一班30人（14男、16女），接受為期8週的「創造思考融入寫作教學」；控制組一班26人（14男、12女），則接受為期8週的「一般寫作教學」；無介入組一班28人（14男、14女）。實驗教學期程包含前測、後測共計10週，無介入組僅參與「新編創造思考測驗」、「正負向情緒量表」、「BES同理心量表」的前測與後測。研究工具使用「新編創造思考測驗」、「正負向情緒量表」、「BES同理心量表」、「會考寫作測驗評分規準」及「自編情意寫作評分量表」進行實驗教學效果測量。本研究結果顯示，經過八週的實驗課程，四組學生於同理心無顯著差異；情緒複雜度為無介入組有所提升；創造思考中的流暢力、獨創力無顯著差異，變通力則是對照組高於兩組實驗組。情意寫作以實驗組1提升效果最好。最終，本研究依據研究結果針對後續研究與實務提出建議。Item 閱讀不同觀點文本對國小學生同理心與霸凌感受影響之實驗研究(2015) 林芃薇; Lin, Peng-Wei本研究旨在探討以霸凌事件為主題的文本中，以不同人稱觀點敘寫文本時，何者最能讓學生對於故事中的受害者產生同理的感受。依據學童閱讀後的質性資料、人事智能量表（知人部分）以及校園霸凌事件感受的後測分數，比較三種人稱觀點的同理效果。藉由這份研究的結論找出對於學童最有效的人稱觀點，提升學童對於霸凌事件的感知能力。實驗方法採用準實驗法中的「不相等控制組前後測設計」，將115位五年級的學生隨機分派至三個組別。本研究在實驗活動前改編三個校園霸凌事件為故事文本，每個事件分別寫成三種不同人稱的版本。第一人觀點組所閱讀的三篇文本，都會是三個事件的第一人稱觀點；第二與第三組學童則分別閱讀第二與第三人稱的版本。學童閱讀完三篇以同一人稱觀點寫成的事件後，研究者予以閱讀測驗的題目確認學童能理解事件內容，再請他們閱讀對應於霸凌事件的安慰信提出具體建議。三組學生在人事智能量表與校園事件感受問卷的後測分析，發現三個人稱觀點具有不同的同理效果，其中第二人稱觀點的效果顯著大於第一人稱。根據上述的研究結果，本研究建議教育工作者可以採用第二人稱觀點的敘事文本，引導學生產生最佳的同理效果與霸凌事件的關注，並搭配不同因應焦點的安慰信內容，引導學生思考面對霸凌事件的正確態度。最後，建議未來可以進一步研究如何書寫最有效的安慰信，並以曾經遭受霸凌事件的受害者為研究對象，進行安慰信效果的驗證。Item 臺北市高中階段資優生與一般同儕的同理心反應研究－以多向度結構模式為基礎(2013) 連婉婷; Lien Wan-Ting本研究以Davis(1996)同理心多向度結構模式為基礎，旨在探討誘發關注焦點的不同和學生身份對同理心內在情感的對應式產出、反應式產出、內在認知產出、人際產出的助人行為之影響。研究方法以實驗研究法為主，採取2X3因子實驗設計，藉由誘發不同關注焦點為操弄自變項（情緒焦點、困境焦點、不指定焦點）且將學生身份（資優生、一般同儕）納入另一自變項，探討對各面向同理心反應的影響。 研究對象為臺北市高中男生，經招募而自願同意參與本研究，正式樣本共406位，包括192位資優生和214位一般同儕。依T-IRI測得的同理心內在傾向高低做為配對變項，先形成數組配對組，再從各組隨機分派到各個實驗處理組別，確保在實驗操弄前六細格各組的同理心內在傾向變異情形具同質性，且各組組內的同理心內在傾向呈常態分配。實驗實施程序，先請受試者觀賞自製影片暖身，再各自傾聽錄音檔（包括用以誘發不同關注焦點的指導語，以及高中生call in傾訴心聲的廣播），藉此引發同理心反應，並於影音檔結束立即在研究者自編的「多面向同理心反應量表」自陳作答。 研究結果顯示關注焦點和學生身份對他人感同身受的「沮喪」強烈程度有顯著交互作用影響：在一般同儕中，關注困境焦點組感同身受的沮喪情緒明顯大於不指定焦點的對照組，也明顯大於情緒焦點組；在關注情緒焦點的情況下，資優生感同身受的沮喪情緒顯著大於一般同儕；在關注困境焦點的情況下，一般同儕感同身受的沮喪情緒則顯著大於資優生。然而，關注焦點和學生身份並未共同對任一種同理心內在情感的反應式產出-同理關懷或個人身心憂急，有交互作用影響：僅有關注焦點對同理關懷有顯著影響：在一般同儕中，指定關注困境焦點的同理關懷程度顯著大於對照組。不過，關注焦點和學生身份對助人意願的有無並未有顯著差異；但是，對助人行為的展現形式卻有顯著差異，然事後比較卻無顯著差異。僅有學生身份的不同對助人行為的展現形式有顯著差異影響，包括：偏好情感表達展現的人數，一般同儕中的百分比顯著多於資優生群體內的百分比；以問題解決為展現形式的人數，資優生群體內的百分比顯著多於一般同儕。資優生面對他人負向情緒時，會從中區辨並判斷目標對象所感受到的主體負向情緒類型為何，故感同身受的情緒類型僅有與目標對象整體的負向情緒類型一致者才會特別強烈。至於，誘發不同關注焦點對於資優生的影響，也只有在感同身受對方負向情緒的主體情緒類型時才有顯著影響：在關注情緒焦點的情況下，資優生感同身受「沮喪」的情緒強度明顯大於一般同儕。 根據研究結果，可回應研究動機對實務現場觀察所帶來的疑惑：過去資優生較易受到同儕或師長誤解為沒有同理心，可能來自於其同理心人際產出的助人行為展現形式與一般同儕具有顯著的差異，較偏向顧慮他人長遠性福祉和積極解決造就困境的問題本質，屬於問題解決表達的助人展現形式；然而，一般同儕所偏好的同理心展現形式是情感表達形式，屬於立即性的正向情感回饋，也許正因此造就兩方對同理心所引發的人際產出有認知落差。最後，研究者建議在同理心的培養上，高中階段的資優生與一般同儕可從共通的同理心基模去培養、充實，但在觀點取替能力的強化上，需有區分性的引導為宜。Item 資優生同理心、過度激動特質與同儕關係之研究(2013) 林妘蓁本研究旨在探究國小中高年級資優生之同理心、過度激動特質與同儕關係之情形。採立意取樣，對北、中、南區各選一所設有資優班之學校，針對安置有資優生之普通班級進行施測，共163名資優生、1119名普通班學生。研究工具採用「兒童同理心」、「我的特質量表（II）」及社交測量問卷。以描述統計、獨立樣本t檢定、Pearson積差相關、二因子變異數分析及迴歸分析等統計方法進行資料處理，並分析不同社會地位資優生在同理心與過度激動特質之表現情形。主要結果分述如下： 資優女生比資優男生有較高的同理心，不同年級資優生之同理心無顯著差異，資優生比普通生在「行為同理心」上有較高的表現。 資優生之智能激動表現最明顯，其後依序為創造力、同理心、心理激動、完美主義、感官愉悅、想像力、感官敏銳、生理激動及情緒變異性。資優男生在心理激動、生理激動之表現高於資優女生；資優女生在感官愉悅、想像力、同理心、情緒變異性之表現高於資優男生。高年級資優生完美主義之表現高於中年級資優生。資優生之心理激動、感官敏銳、感官愉悅、智能激動、完美主義、創造力、想像力表現高於普通生。 多數資優生受歡迎。資優男女生在社會地位型態上的分布比例無差異。資優生朋友數平均為2.09。女生的朋友數高於男生；資優生朋友數高於普通生，性別和學生類別無交互作用。受歡迎組的朋友數多於被拒絕組、被忽視組和普通組；受爭議組的朋友數多於被拒絕組和被忽視組。 「兒童同理心」與「我的過度激動量表（II）」各分量表達低度正相關。同理心最能正向預測情感同理心、認知同理心和行為同理心；生理激動最能有效負向預測情感同理心與認知同理心，而心理激動最能有效負向預測行為同理心。 多數資優生受歡迎且具有同理心；被拒絕組資優生同理心表現較低。受爭議組、被拒絕組、被忽視組資優生在部分過度激動特質之表現特殊，值得進一步探究。Item 國中資優學生情意特質分析及關懷介入方案之成效研究(2015) 蔡敏瑛; Tsai, Min-Ying本研究目的在建構國中資優學生情意特質結構模式，並探究關懷介入方案對提升國中資優學生情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感之成效。研究主要分為兩階段，第一階段係以712位就讀位在臺灣西部國中學術性向資優學生為受試對象進行調查研究，第二階段則以30位國中資優學生為受試對象，進行關懷介入方案實驗教學。茲將研究發現分述如下： 一、資優學生在情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感傾向均呈現正面偏好的情形，心流經驗表現方面則更凸顯。 二、情緒風格、自我關懷與幸福感量表經測量模式的適合度檢驗，情緒風格、幸福感為六因素結構、自我關懷為四因素結構獲得支持，其因素結構與文獻一致，顯示量表具構念效度，均適用於國中資優學生。 三、結構方程模式檢驗結果顯示情緒風格中的展望、自我覺識，以及自我關懷會共同影響資優生同理心與幸福感；而展望與自我覺識會直接影響同理心，間接影響幸福感；同理心會直接影響幸福感；自我關懷對同理心與幸福感則無直接或間接影響。 四、關懷介入方案能有效提升國中資優生的情緒風格、自我關懷、同理心與幸福感。 （一）實驗組學生的整體情緒風格有顯著提昇，其餘變項無顯著差異；學生在回饋資料中反映能增進對自我的瞭解。 （二）實驗組學生的自我友善、普遍倫理、正念與自我關懷總分有顯著提昇；學生多傾向於自我批評。 （三）實驗組學生的認知同理心、情感同理心與整體同理心顯著提昇；學生表示有學習到如何覺察他人的情緒，運用同理心的回應方式來對待別人。 （四）實驗組學生的自我肯定、生活滿意度與整體幸福感均顯著提昇，在人際關係、身心健康、正向思考與心流經驗則無顯著差異；學生表示能更加瞭解人際互動，如何拓展人際圈，以及別人對自己的影響，亦知道要改變認知想法。 最後，依據研究結果提出教學、輔導與未來研究的相關建議。Item 助人工作者之不同成人依附風格、個體化與同理心之相關研究(2009) 曾威豪; Wei-Hao Tseng本研究旨在探討助人工作者之不同成人依附風格、個體化與同理心三者之間的關係，並針對：（1）「不同成人依附風格之助人工作者在個體化之差異情形」、（2）「不同成人依附風格之助人工作者在同理心之差異情形」、（3）「助人工作者其同理心與個體化之間的關連情形」進行檢驗。 本研究以財團法人「張老師」基金會台北、桃園、台中、高雄等四分事務所之261名義務張老師為研究對象，採用問卷調查法進行資料蒐集。研究工具包括「人際反應量表」、「關係體驗量表」與「個體化量表」等三部分。所得資料以群聚分析、單因子變異數分析、典型相關等統計方法進行處理分析，並得下列結果： 1.不同成人依附風格之助人工作者在「情緒獨立」、「衝突獨立」、「人我分化」三方面之得分上具有顯著差異，且安全依附風格之助人工作者在「衝突獨立」、「人我分化」二方面之得分皆高於焦慮矛盾依附、逃避依附組，在「情緒獨立」方面之得分高於焦慮矛盾依附組。此外，逃避依附風格之助人工作者在「情緒獨立」、「人我分化」兩方面之得分高於焦慮矛盾依附組。 2.不同成人依附風格之助人工作者在「同情關懷」、「身心憂急」、「幻想融入」、「觀點取替」四方面之得分上具有顯著差異，且焦慮矛盾依附風格之助人工作者在「同情關懷」、「身心憂急」、「幻想融入」三方面之得分高於逃避依附組，在「身心憂急」方面之得分高於安全依附組，在「觀點取替」方面則與安全依附及逃避依附組未達到顯著差異。 3.助人工作者其同理心與個體化之間有相關存在，從典型相關分析結果中可知，助人工作者的「身心憂急」程度越高時，其「人我分化」的傾向也就越低。助人工作者的「觀點取替」與「同情關懷」程度越高時，其「衝突獨立」的傾向也就越高。 關鍵字：助人工作者、成人依附風格、個體化、同理心Item 國中生關係攻擊角色與規範信念、同理心、人際衝突因應策略之相關研究(2009) 林苡彤; Lin, Yi-Tung本研究旨在探討國中八年級學生不同關係攻擊角色（加害者、受害者、加害與受害兼具者、未涉入者）在規範信念、同理心、人際衝突因應策略上的差異，也探討國中八年級學生的不同關係攻擊角色是否有性別差異。本研究以台北縣、市四所國中八年級學生為研究對象，共計964人（男生498人，女生466人）。使用的研究工具包括「關係攻擊同儕提名問卷」、「關係攻擊受害經驗量表」、「同理心量表」及「規範信念與人際衝突因應策略情境式量表」。調查所得資料以卡方考驗、t考驗、多元逐步迴歸等統計方法處理。研究結果發現：（一）國中學生在關係攻擊角色上有部分性別差異，關係攻擊加害者、加害與受害兼具者的人數為女生多於男生，未涉入者則是男生多於女生；（二）國中生不同關係攻擊角色的規範信念有顯著差異；（三）國中生不同關係攻擊角色的同理心有部分差異；（四）國中生不同關係攻擊角色在人際衝突因應策略上有部分差異；（五）國中生的規範信念、同理心及人際衝突因應策略的表現，可以有效預測其關係攻擊加害及受害程度。最後，研究者依據研究結果對教育及未來研究提出具體建議。Item 同理心訓練課程對高職學生同理心、情緒智力及人際關係影響之研究(2006) 劉中夫研究者主要目的在設計適合高職二年級學生學習「同理心訓練」課程，並探討該課程教學對高職二年級學生同理心、情緒智力及人際關係的影響效果。「同理心訓練」課程是整合知情意行，全方位的學習目標，課程教學重視「小組活動」及「互動學習」進行教學，其中課程教學共分為十六個單元，分上、下學期進行教學，主要在培養學生對同理心的認識與瞭解，透過教學活動學習同理心技巧訓練及互動練習，坦誠的表達自己的感覺及情緒，提升情緒智力及人際關係的能力。 本研究採實驗組、控制組前後測準實驗設計，研究對象為國立中壢高級商業職業學校二年級六十三名學生，分為兩組，實驗組學生進行研究者之「同理心訓練」課程；控制組學生則進行原班級一般性課程教學，不予以任何實驗處理。在實驗效果評估方面以「同理心量表」、「情緒智力量表」及「人際關係量表」、「社會距離量表」為測量工具，以瞭解同理心訓練課程對學生同理心、情緒智力及人際關係的影響。在資料分析方面，本研究以「組別」作為自變項，學生在上述三個測驗的「前測分數」為共變項，「後測分數」為依變項，以單因子共變數分析法考驗研究假設。另輔以「社會距離量表」、「學生訪談問卷」及「學生教學活動學習單」、「單元教學回饋表」及「學生練習作業」、「教學過程及預期學習效果」、「單元課程教學講授綱要」、「學生體驗活動反應記錄」等所得的資料作為質化分析，以深入瞭解教學實驗之效果。綜合各項結果獲得以下研究結論： 一、同理心訓練課程經過實驗課程教學後，無法有效提升高職二年級學生「同理心」的能力。 二、同理心訓練課程經過實驗課程教學後，能有效提升高職二年級學生「情緒智力」能力。 三、同理心訓練課程經過實驗課程教學後，能有效提升高職二年級學生「人際關係」的能力。 四、從實驗組學生「團體教學回饋表」反應發現：1.團體氣氛是愉快的、溫暖的、輕鬆的，團體活動秩序部份經過檢討「事前協調溝通會議」，各組逐漸有進步。2.學生表現從對自己不滿意逐漸進入滿意，各小組長佔重要的角色，尤其是小組活動共同參與練習、輪流表達，事先預作安排準備，讓學生感受自我成長。3.對團體活動看法覺得內容是有幫助的，喜歡動態多於靜態的活動，輕鬆活潑沒有壓力進行教學活動，學生反應是快樂自在學習、主動積極的投入。4.學習同理心技巧訓練，平時在生活上的收穫，對人際關係是有進步的，情緒逐漸被重視，能有理性的想法。5.對團體的看法，覺得自己是被接納的，有幾位內向與疏離的學生，因為彼此互動增加而逐漸被瞭解而能接納。 五、實驗組學生在「社會距離量表」實施前、後測量比較在前測發現被團體拒絕不喜歡的疏離學生總共五位，在後測時有兩位被選不喜歡人次減少，其餘的三位學生沒有再出現被選不喜歡，明顯表現人際關係都有進步。研究者特別訪談這五位學生學習同理心的心得反應發現： 1.參加同理心訓練課程後，學生覺得同理心技巧對人際互動是有改善。 2.學習同理心訓練課程後，覺得對人際關係的擴展、朋友及同學間的相處是非常有幫助的，主要的原因是因為彼此尊重、接納，能站在對方立場看事情，有同理的瞭解及態度相處，心靈感覺是很快樂的。 3.從同理心訓練課程學習同理心技巧讓學生印象最深刻的有鼓勵、提供資料、簡述語意、摘要、自我表露、初層次同理心、勸導、情感反應等。 4.學過同理心訓練課程，對於同理心技巧，經常會應用在日常人際生活當中，表達及體會別人的感覺及想法真好。 5.學習同理心訓練課程，學生比較重視非理性想法帶來情緒困擾 的影響。 研究者根據所得研究結果，提出下列建議： 一、「同理心訓練」課程具有正向輔導效果。 二、建立師生「同理瞭解」能促進學生的學習與成長。 三、「同理心訓練」課程教學的實施，應由班級導師推動以提升輔導效果。 四、加強「理情教育」，妥善管理情緒，建立圓融的人際關係。Item 運用合作學習法提升國小學童同理心與幸福感之研究—以六年級社會領域為例(2017) 陳慧玉; Chen, Hui-Yu本研究旨在了解合作學習對國小六年級學童同理心發展及幸福感之影響。採準實驗研究法，並以立意取樣的方式選擇臺北市一所公立小學六年級學生共49人為實驗對象，將學生依班級分為實驗組以及對照組，實驗組接受八週，每週三節課的合作學習，對照組則採用傳統教學法。研究工具為「國小學童同理心發展量表」及「國小學童幸福感量表」，於實驗課程開始前與結束後分別進行前、後測，以單因子共變數將所得資料進行統計處理，並分析「課程回饋單」、「討論單」及「教學省思札記表」為質性的輔佐資料以深入瞭解教學實驗之效果。主要發現如下： 一、實施合作學習對提升學童同理心並無顯著效果；二、實施合作學習對提升學童幸福感並無顯著效果。