教育學院

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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。

本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。

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    教學產出策略對在職教師數位教材製作成效之探討
    (2005) 吳淑鈴
    本研究旨在探討教學產出策略對在職教師數位教材製作成效的影響。研究樣本為55位在職教師，以研習班別為單位分派為「形成性產出組」及「總結性產出組」；而教師所具備之電腦先備知識則分為高先備知識組與低先備知識組。 研究結果發現：(1)在提問表現方面，教學產出策略對學習者的提問數量有顯著的關係，形成性產出組的問題數較總結性產出組少；電腦先備知識對學習者的提問數量亦有顯著的關係，高先備知識組的問題數較低先備知識組少。(2)在教學設計學習成效上，教學產出策略╳電腦先備知識交互作用未達顯著，形成性產出組顯著優於總結性產出組；高先備知識組顯著優於低先備知識組。(3)在工具使用學習成效上，教學產出策略╳電腦先備知識交互作用未達顯著，形成性產出組與總結性產出組無顯著差異；而高先備知識組顯著優於低先備知識組。(4)在學習態度方面，學習者對教學活動的接受度、滿意度、幫助度及產出要求均持正面的看法。
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    參與教師社群教師知識信念、目標設定及教學意志力之研究：以新北市國小為例
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2014-03-??) 黃儒傑; Ju-Chieh Huang
    本研究實施問卷調查，以瞭解參與教師社群和未參與教師社群教師在知識信念、目標設定與教學意志力的差異情形，並分析參與教師社群教師的知識信念與目標設定對其教學意志力的關係。本研究針對新北市國小進行問卷調查，共回收參與教師社群教師問卷266份及未參與教師社群教師問卷273份，回收率為60.7%與62.3% 。問卷資料經採多變量變異數分析、結構方程模式分析後，發現一些重要結論。首先，參與教師社群教師具有較佳的知識信念觀點、目標設定與教學意志力。其次，本研究所提出之「參與教師社群教師之知識信念與目標設定對教學意志力關係」的假設模式，具理想適配度。最後，優質的知識信念與目標設定，有助於增進社群教師的教學意志力，且優質的知識信念還能促進優質的目標設定，進而更提高教學意志力。依據前述研究結論，本研究並提出一些相關建議。
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    學齡前兒童之成就目標設定與其氣質組型
    (國立臺灣師範大學教育心理學系, 2017-06-??) 龔美娟; 雷庚玲; Mei-Juan Kung; Keng-Ling Lay
    過去研究礙於研究派典之缺失，不易凸顯學齡前兒童目標設定之個別差異。本研究修改Atkinson與Litwin（1960）的套圈圈派典，探討具不同目標設定的學齡前兒童之氣質組型的個別差異。參與者為138 位兒童（4 歲8 個月至7 歲）。每位兒童皆個別進行十次套圈圈遊戲，而每次皆可自行選擇其投擲難度。本研究依據兒童在套圈圈過程中的目標設定傾向而將其分至目標設定過低、適中或過高組。以母親所填寫之兒童行為量表（Children’s Behavior Questionnaire, CBQ）設定騰動性/外向性、負向情感、主動控制與害怕等四個氣質指標，並依此進行非階層式群聚分析，將所有兒童的氣質組型分為三個群聚。卡方百分比同質性考驗顯示，不同目標設定組別之兒童分布在此三個群聚的人數百分比具顯著差異。有持平的騰動性/外向性氣質傾向、但具較高害怕、較高負向情感氣質傾向與較高主動控制傾向的氣質組型是目標設定適中組分布比例最高的群聚。本研究顯示了以組型而非個別氣質向度探討成就動機個別差異之優勢。
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    目標導向教學對於學習障礙學生英文成績之影響：單一受試者研究以美國為例
    (國立台灣師範大學特殊教育學系, 2015-11-??) 阮震亞; 楊康宏; Chen-Ya Juan; Kang-Hung Yang
    在美國，中學學障生通常成績表現不佳，學者專家透過不同策略與工具致力於減緩學障生學習困難。自我決策技能被建議為增加學障生達成其學業、行為與工作表現有效的介入方法，但鮮少有研究能透過教學現場觀察，有效的提出自我決策直接的實證。本研究運用單一受試者方法使用「行動課程」促進學生有效使用自我決策技能，主要目的在檢視個別學障生在目標達成方面的知能以及「行動課程」的教學對於其英文成績的影響。四位在英文資源班的高中學障生個別接受大約200個小時的「行動課程」。本文作者使用多基線跨受試者設計方法收集輔導教室中學生們在「行動課程」之前及之後個別的「行動課程」知能成績以及英文成績，比較每位學生在基線及介入後的相關係數及中位數差異比。結果顯示每位學生介入後的相關係數都比介入前基線的相關係數大，個別學生的英文成績及「行動課程」成績的中位數差異比顯示出學生英文成績是隨著「行動課程」成績的進步而增進，即顯示「行動課程」與英文成績間的功能性關係。總結本研究可得（一）學習自我決策技能可以協助學障生促進其學業表現；（二）學障生能夠主動實施「行動課程」；（三）學生學習「行動課程」後，對於自己的學校工作較有責任感；（四）老師覺得「行動課程」是有效且使用簡單的。然而，配合使用一些活動以提升學生學習動機和應用也是很重要的。最後，這個研究建議老師應該配合學生IEP目標使用這個課程。
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    目標導向教學對於學習障礙學生英文成績之影響：單一受試者研究以美國為例
    (國立台灣師範大學特殊教育學系, 2015-11-??) 阮震亞; 楊康宏; Chen-Ya Juan; Kang-Hung Yang
    在美國，中學學障生通常成績表現不佳，學者專家透過不同策略與工具致力於減緩學障生學習困難。自我決策技能被建議為增加學障生達成其學業、行為與工作表現有效的介入方法，但鮮少有研究能透過教學現場觀察，有效的提出自我決策直接的實證。本研究運用單一受試者方法使用「行動課程」促進學生有效使用自我決策技能，主要目的在檢視個別學障生在目標達成方面的知能以及「行動課程」的教學對於其英文成績的影響。四位在英文資源班的高中學障生個別接受大約200個小時的「行動課程」。本文作者使用多基線跨受試者設計方法收集輔導教室中學生們在「行動課程」之前及之後個別的「行動課程」知能成績以及英文成績，比較每位學生在基線及介入後的相關係數及中位數差異比。結果顯示每位學生介入後的相關係數都比介入前基線的相關係數大，個別學生的英文成績及「行動課程」成績的中位數差異比顯示出學生英文成績是隨著「行動課程」成績的進步而增進，即顯示「行動課程」與英文成績間的功能性關係。總結本研究可得（一）學習自我決策技能可以協助學障生促進其學業表現；（二）學障生能夠主動實施「行動課程」；（三）學生學習「行動課程」後，對於自己的學校工作較有責任感；（四）老師覺得「行動課程」是有效且使用簡單的。然而，配合使用一些活動以提升學生學習動機和應用也是很重要的。最後，這個研究建議老師應該配合學生IEP目標使用這個課程。