教育學院

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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。

本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。

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    國小專家與新手教師家庭作業實施歷程之比較研究
    (2016) 呂玟霖; Liu, Wen-Lin
    本研究旨在探討國小專家與新手教師實施家庭作業之歷程，並比較兩者的異同。主要研究目的有三：一為了解國小專家與新手教師實施家庭作業之理念，二為探討國小專家與新手教師指派、指導、批改與回饋家庭作業的歷程，第三則是比較國小專家與新手教師實施家庭作業理念和歷程的異同。 本研究採取質性的研究方法，以三位專家教師及三位新手教師作為研究對象，過程中以訪談及文件分析法蒐集資料，分析研究資料後，根據文獻探討、研究發現與討論，獲得以下研究結論： 壹、專家與新手教師的家庭作業理念受到個人所處的生涯階段影響，對於家庭作業的目的、功能及負面影響，抱持不同的認知及態度。 貳、在家庭作業的指派方面，專家與新手教師皆會依據學生年段及課餘時間調整家庭作業份量，在指派類型上，專家教師傾向指派符合班級需求的家庭作業，新手教師則傾向讓學生自行設計數學作業的題目。 參、在家庭作業的指導上，專家與新手教師都會指導學生完成家庭作業的方法，但專家教師較著重培養學生自律行為來提升家庭作業的品質。 肆、在家庭作業的批改與回饋方面，專家與新手教師皆會提供學生家庭作業回饋，但專家教師的回饋方式較新手教師多元。 最後，根據研究結果，對專家教師與新手教師的家庭作業研究，從研究主題、研究對象及研究方法三個面向，提出具體之建議。
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    台北縣國民中小學資源班初任教師工作困擾與專業發展需求之研究
    (2007) 朱盈潔; Chu Yingjie
    摘 要 本研究目的在探討台北縣國民中小學資源班初任教師之工作困擾與專業發展需求，並比較不同背景變項（性別、教育階段、資源班教學年資、特教專業背景、服務經歷、學校規模）之工作困擾與專業發展需求的差異，以及瞭解工作困擾與專業發展需求之間的相關情形。本研究採取問卷調查法，研究對象為148位台北縣國民中小學合格資源班初任教師。研究工具為自編之「台北縣國民中小學資源班初任教師工作困擾與專業發展需求問卷」，資料分析採t考驗、單因子變異數分析與Pearson積差相關，歸納結論如下： 一、資源班初任教師之整體工作困擾屬於稍有困擾程度，教學、諮詢、個案管理、評量、行政層面均屬於稍有困擾程度，諮詢層面明顯高於其他層面；而資源班初任教師於專業發展需求之整體與五個層面均屬於稍有需求程度，「行政」層面明顯低於其他層面。 二、不同性別與特教班任教年資之資源班初任教師於工作困擾及專業發展需求上均無明顯差異。 三、國小資源班初任教師之工作困擾與專業發展需求均明顯高於國中資源班初任教師。 四、不同資源班教學年資在工作困擾上有明顯差異，但於專業發展需求上無明顯差異。 五、「特教系畢業」組工作困擾明顯高於「特教學分班」組，而不同特教專業背景於專業發展需求上也有明顯差異。 六、無普通班任教經驗之資源班初任教師工作困擾明顯高於任教「1-5」年者，而不同普通班任教年資於專業發展需求上也有明顯差異。 七、不同普通班級數之資源班初任教師於在工作困擾上無明顯差異，但「49-71班」組之專業發展需求明顯高於「48班以下」組。 八、不同特教班級數與資源班級數之資源班初任教師於工作困擾與專業發展需求上均無明顯差異。 九、專業發展需求總分與工作困擾總分為中度相關；「諮詢」層面之專業發展需求得分與工作困擾總分及「評量」、「教學」、「個案管理」、「諮詢」等層面為高度相關；專業發展需求之「行政」層面與工作困擾之「諮詢」層面、為中度相關。 關鍵字：資源班、初任教師、工作困擾、專業發展
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    我要教下去?!教育實習經驗及任教承諾之研究—以家政實習生為例
    (2018) 周涴鈞; Jhou, Wo-Jyun
    本研究探討綜合活動家政實習生的實習經驗並分析其任教承諾。採詮釋現象學角度，以質性訪談，蒐集四位完成實習兩年內之實習生訪談資料，運用社會學習論與符號互動論為分析架構，兼參酌受訪者實習期間撰寫之實習記錄進行分析，探討任教承諾變化。本研究主要結果摘述如下： 一.四位實習生經歷教學理想化、尋求教學素材、教學困境，以及危機處理後之教學成長的歷程，在實際教學前不僅有期待感，亦產生焦慮感受。 二.實習生在實習前與實習輔導老師討論實習內容、實習中觀摩輔導教師之教學，瞭解課程設計脈絡，據以準備教學演示；然因實習生對教學產生焦慮、沒有信心之故，出現無法有效管理班級秩序或是教學設計不足，課程無法順利進行。所幸有賴於實習生積極與實習輔導老師請益解決策略、執行與修正，雙方共同合作跨越不同的挑戰。 三.實習生與實習輔導老師的互動關係融洽，有助於實習生專業成長之外，也促進實習輔導老師再成長。實習結束後，實習輔導教師繼續幫助實習生參加教師甄試之準備。 四.實習結束後，家政實習生均表示高度的任教承諾，茲從職前準備與投入、教職認同與任教意願等三面向說明如下： (1)實習生透過職前教育課程努力準備教學設計，在實習前與實習輔導老師討論實習規劃，展現良好教學的企圖心。 (2)實習生由實際教學而瞭解教師工作內容、增強教學信心，進而更認同教職工作。 (3)實習生在教學過程中接收到學生的正向回饋，工作環境氣氛以及實習輔導老師與同事的人際支持，進而提升教學信心，更加願意留任教職。 根據結果，本研究針對實習生、實習輔導老師與師資培育單位提出建議，並闡述本領域未來學術研究之展望。