教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 動身、啟程，國小與國中交錯的生活-一位參與加速制亞斯伯格資優生的學校適應(2008) 羅祥妤; Hsiang-Yu Lo本研究採用質性研究方法之個案研究，探討一位國小四年級亞斯伯格症資優生（化名小探），以加速制當中「提早選修高一層級以上教育階段之課程」方案，到國一接受生物科學習的學校生活樣貌。歷時十九個月的陪伴與研究過程中，先後與22名研究參與者進行互動，並透過觀察、訪談及文件蒐集相關資料。 經過資料的分析與理解，研究者將小探提早選修的學校生活區分成國中端與國小端的學習，根據小探在國中端的學習體驗依序分為「積極蜜月期」、「熟悉表現期」、「疲倦脫序期」及「摸索調整期」四個階段，國小端也分別在學習與人際互動兩個向度上出現改變。接著提出研究結果與發現：（一）小探到國中上課後，提升自我實現與參與團體課程的學習動機。（二）透過小探在國中上課，重新檢視及再訓練基本學習能力與策略。（三）國中課程進行的時間短暫，且礙於其實施目的，教師難以解決及促進小探與國中同儕的人際發展，甚至出現每況愈下的結果。（四）藉由小探到國中上課，在國小同儕心中形成正向觀感，進而提升其國小人際互動的品質。（五）小探在提早選修過程中，接受來自國中與國小行政、教師的支持，及家人和兩端同儕的協助。（六）小探的資優特質因為行為干擾而被消極否定，導致教師對於身障資優生的要求缺乏信心。 最後，基於研究結果與討論，提出具體建議供未來相關實務工作之參考。Item 揚帆，航向大學新生活---亞斯伯格青年之個案研究(2007) 何北音; Ho-Pei-Ying本研究採用質性研究方法之個案研究，深入探討一位亞斯伯格症青年（小雅）的大學新生活樣貌。歷時七個月的研究過程中，先後與21名研究參與者進行互動，並透過觀察、訪談與文件蒐集相關資料。經過資料的分析與詮釋，研究者首先分從學業學習、課外活動、人際友伴、生活知能四個向度，呈現小雅大學新生活樣貌。再者，根據研究結果與發現，提出六項議題：（一）亞斯伯格症障礙特質對小雅大學生活的影響，主要反映在人際層面。（二）小雅大學後的改變，主要表現在其人際開放性、學習責任感和生活獨立性的提升，以及對個人外表的重視。（三）小雅大學新生活的愉快經驗，體現於活躍且不斷精進的學習歷程、多采多姿的社團活動、親密的友伴經驗，以及饒負趣味的校園生活中。（四）在大學新生活中，小雅自覺學業學習乃最為困難的部分。而面對這些困阻，小雅多能發展出不同的策略以為因應。（五）小雅在大學環境中所獲支持，除了校方依法編組之輔導小組，提供障礙補償與因應之「正式支持資源」外，尚有由家人、友伴等人所形成之「非正式支持資源」，為小雅帶來心理和情感層面的支持力量。（六）關於障礙的揭露，不同的揭露時機與揭露者-揭露對象關係，將帶來不同的揭露結果。最後，基於研究發現與討論，提出未來研究與相關實務工作可行之具體建議，以供參考。Item 心智圖法語文課程方案對提升國中泛自閉症學生閱讀理解能力之成效研究(2011) 張沛語; CHANG PEI YU本研究旨在探討心智圖語文課程方案對國中泛自閉症學生繪圖學習與閱讀理解成效。研究對象為就讀於台北市立國民中學八年級泛自閉症學生，以單一受試法跨行為多試探實驗設計進行心智圖教學。 本研究的自變項為心智圖法語文課程方案；依變項為心智繪圖測驗結果及閱讀理解表現。研究者分別以閱讀理解測驗及心智圖測驗，以及學習後問卷，分析實驗教學介入後受試者閱讀理解能力的表現及學生的接受度。本研究結果如下： 一、受試學生經過心智圖教學法後，在繪製心智圖測驗成績有明顯進步表示心智圖教學法對國中泛自閉症學生在繪製心智繪圖測驗的表現 有立即而明顯的介入效果。 二、受試學生經過心智圖教學法後，在閱讀理解測驗成績有進步趨勢，顯示心智圖教學法對國中泛自閉症學生在閱讀理解測驗的表現有立即的介入成效，但在省思文本形式、省思文本內容以及發展詮釋部 份對於泛自閉症學生之成效不顯著。 三、受試者一致表示心智圖法是一種有助於摘要重點與記憶理解的學習策略，並願意繼續運用心智圖法至其他學科學習之中。Item 人際發展介入方案對亞斯伯格學生共同調控能力的影響(2011) 陳如凡本研究旨在探討人際發展介入對增進國中亞斯伯格學生共同調控能力的成效，並體驗人際發展介入活動內容用於國中生的可行性及調整。研究者選擇一位國中亞斯伯格學生並搭配兩位能力相當之同儕進行教學介入，採取行動研究法，透過研究參與者訪談資料、人際關係發展問卷及研究者觀察紀錄，評估個案共同調控能力之變化與進步情形。並使用自編之人際互動介入方案自我檢核表，以檢視教學活動是否符合人際互動介入方案之精神。研究者將教學活動分成初期、中期及後期三個階段，並針對各階段每個教學活動、學生表現與省思記錄進行教學修正。研究結果發現：RDI介入方案能增進國中AS學生共同調控能力、引發學生學習興趣且類化效果佳，教師若能去除傳統權威的教學模式，和學生成為亦師亦友的關係，為學生建立一個友善的互動平台，就能建立學生人際互動自信心。 另外，根據研究結果，研究者提供RDI教學實務及對小文未來學習人際互動能力的相關建議。Item 輕度自閉症青少年自我概念與多元智能相關研究(2014) 林怡汝; Yi-Ju Lin本研究旨在探討輕度自閉症青少年在自我概念與多元智能的現況、差異性與兩者的關聯預測情形。研究者以119位國中、高中職的輕度自閉症學生為研究對象，使用研究工具為「田納西自我概念量表第二版」及「多元智能量表乙、丙式」，所得資料以統計方法之描述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、Pearson積差相關與逐步多元迴歸分析，進行資料處理與分析討論，主要發現如下： 一、輕度自閉症青少年的自我概念看法由高至低依序為：學業、生理、家庭、倫理道德、心理、社會；多元智能由高至低依序為：自然、空間、數學、存在、語文、內省、音樂、動覺、人際。 二、輕度自閉症青少年對學業自我的看法，會隨年齡增長呈現下滑趨勢；其他層面與整體自我概念則無差異。 三、輕度自閉症青少年對學業自我的看法，高智商組顯著優於中智商組；其他層面與整體自我概念則無差異。 四、輕度自閉症青少年對生理、家庭、社會與整體自我的看法，均為雙親組顯著高於其他組；其他層面則無差異。 五、輕度自閉症青少年對各層面與整體自我的看法，不因家庭社經地位與安置型態的不同而有顯著差異。 六、輕度自閉症青少年的語文與數學智能，會隨年段提升而有降低趨勢；其他智能並無差異。 七、輕度自閉症青少年的語文與音樂智能，均為高智商組顯著優於中智商組；其他智能則無差異。 八、輕度自閉症青少年的音樂智能，接受特教支援服務組顯著優於資源班上課組；其他智能則無差異。 九、輕度自閉症青少年的多元智能，不因家庭社經地位與家庭狀態不同而有顯著差異。 十、輕度自閉症青少年的多元智能與自我概念之間，大多有顯著中度或低度正相關，惟存在智能與自我概念間較無明顯關聯性。此外，內省智能具有顯著預測力，即內省智能越高，越能給予整體自我較正面評價，自我概念表現也越發良好。Item 台北縣市國小亞斯伯格學童學校適應與支持系統之調查研究(2007) 陳慧萍摘要 本研究以了解台北縣市國小亞斯伯格症學生背景、學校背景、學校適應與學校支持統的提供狀況，以及任教亞斯伯格症學生教師及家長之困擾為目的。 本研究以問卷調查為主，訪談為輔的方式進行，主要用以蒐集資料的工具包括自編的「台北縣市國小普通班亞斯伯格症學童學校適應與學校支持系統之現況調查表」分為教師版和家長版兩種，及「台北縣市國小普通班亞斯伯格症學生學校適應之訪談大綱」作為訪談教師和家長用。由教師填答的回收問卷共計 23 份，由家長填答的回收問卷共計 24份，其中有21份是相同個案，就問卷結果選取教師和家長各6位，進行半結構式訪談。 綜合研究結果如下： 一、學生背景：學生在特殊行為的表現上，約九成的學生有特殊行為，其中以容易焦躁、易怒、注意力缺陷、喃喃自語四項比率最高。在較突出表現上，教師和家長均認為在記憶和繪畫有突出表現。 二、學校背景：擔任普通班亞斯伯格學童的級任老師，年資五年以上者最多有七成四，有八成七曾接受特教專業智能，其中以接受短期研習者最多約有三成，有七成左右的老師曾教過特殊兒童。 三、學校適應：在整體適應上，五成五教師認為他們的整體適應狀況尚可，適應良好的有三成，學校適應較好的項目是班級常規，較差的項目是人際互動和特殊行為，其他項目的適應大都在尚可的情況。七成的家長認為整體適應狀況尚可，學校適應較好的項目是班級常規，較差的項目是人際互動和特殊行為，其他項目的適應大都在尚可的情況。教師和家長的看法一致。 四、支持系統： (一)學校提供給老師的支持系統 教師高度需要的支持系統有四項，需要的有四項，此八項教師均認為提供不佳。 (二)學校提供給學生的支持系統 教師認為學生高度需要的有七項，感覺有提供的有五項，提供不佳的有二項。家長認為學生高度需要的有十項，感覺有提供的有三項，提供不佳的有七項。教師和家長皆認為高度需求的項目為:「學校能提供必要的諮詢與協助」、「級任教師會和家長討論他的問題共謀解決之道」、「級任老師接納他的意願高」、「級任教師會發掘他的優勢能力並提供發展的機會」、「級任教師會善用他的優勢能力幫助同儕，並得到同儕的尊重」、「級任教師在下課時會陪他玩或聊天」、「級任教師會安排他參與各項活動並提供適當協助」，其中教師和家長共同認為有提供的項目為: 「級任教師會和家長討論他的問題共謀解決之道」、「級任老師接納他的意願高」三項。教師和家長均認為提供不佳的項目為:「學校能提供必要的諮詢與協助」、「級任教師在下課時會陪他玩或聊天」。 五、教師及家長的困擾： 大部分教師在各方面的困擾程度並不大，只有會因處理他和「同儕的相處」而困擾達到二成外，其餘皆在一成或以下，家長最大的困擾是孩子的「情緒問題」和「人際互動」各有六成，四成會因孩子的「特殊行為」和「常規適應」而困擾。 最後，根據本研究結果提出對學校行政單位、級任教師、家長及未來研究的建議。 ----------------------------------------------------------- 關鍵詞:亞斯伯格症、學校適應、支持系統Item 局外見證者引入身心障礙兒家長支持團體之研究：多元視框觀點(2014) 趙舒禾; Chao, Shu-He本研究主要目的是探討將敘事治療中「局外見證者」（outsider witness）引入身心障礙兒家長支持團體，對身心障礙兒家長、局外見證者本身，以及專業人員等帶來的改變經驗，以此作為未來研究與實務工作的參考。研究參與者為七位育有亞斯柏格症或輕度自閉症兒童之父母，並由二位育有亞斯柏格症之父母擔任局外見證者。共進行八次支持團體，並於其中二次引入局外見證者。研究方法採訪談法及團體領導者（即研究者）之反思。資料分析的形式採「類別－內容」取向分析，分析視框包含團體參與、局外見證者，以及團體帶領者三方視框，分析結果由受訪者進行效度檢核，評分者同意度介於85%~100%。 研究結果顯示，團體參與者、局外見證者，以及團體帶領者三方之改變機制及改變結果並不完全相同。局外見證者的主要催化機制是其基於聽眾立場，看見了「他者的整體視框」，因此反思自我之處境；團體參與者的主要催化機制則是藉由「他者重述」，達成視框在「我—他—我」之間的轉換，形成反思。至於專業人員則是在引領團體過程中，洞見團體參與者與局外見證者及自身視框的交會，促使其發現了更真實的自我，並鬆動了舊有的信念價值，回歸諮商師最原初使命感與信念。在改變結果方面，三方視框由於在見證的過程中促發了「自體經驗客體化」的歷程，並因此覺察了過往過於單薄的視框，發現了其忽略的自我，或納入了新的自我，進而對自我重新定義。 最後，本研究亦詳細地論述了，將局外見證者引入團體諮商時，在實務及操作上需注意之細節；包含局外見證者的「遴選」、「事前準備」及「正式操作」等三個部份，期能提供未來研究及實務工作者之參考。Item 亞斯伯格症青少年母親之親子互動研究(2013) 楊正彬本研究旨在探討亞斯伯格青少年之母親於親子互動之經驗。研究目的包括：（1）瞭解亞斯伯格青少年母親與其子女的親子互動內涵；以及（2）探討亞斯伯格青少年母親在親子互動中面對之挑戰與因應歷程。本研究邀請四位亞斯伯格症青少年之母親（年齡在39到42歲間）接受半結構式訪談，訪談資料以質化研究之主題分析法進行分析與歸納。 研究結果發現，亞斯伯格青少年母親與其子女的親子互動內涵中，心理互動面向包含「彼此情感狀態的傳遞與相互影響」、「對孩子亞斯伯格特質的理解與接納」、「對孩子身心及生活狀況的關懷」、「和孩子有超越語言的心理互動」、「對孩子當下狀態的支持」、「認同孩子的需求與視角」及「信任孩子的成長與能力」等七個類別；身體互動面向包含「陪伴或安撫孩子」及「增加和孩子接觸的時間」等兩個類別；語言互動面向包含「教導孩子學習人際互動及生活技能」、「指示孩子表現適當的行為」及「分享彼此對事物或對人的想法」等三個類別。 亞斯伯格青少年母親在親子互動中面對之挑戰與因應歷程中，在就醫前階段包括「尚不知孩子有亞斯伯格症」、「懷疑孩子有特殊狀況」、「孩子的特質與行為所造成的問題」及「對孩子狀況的因應」等四個主題；確診前階段包括「求助醫療機構」及「確診為亞斯伯格症」等兩個主題；確診後階段包括「對孩子亞斯伯格特質的理解」、「孩子亞斯伯格特質及行為引發的挫折」、「尋求資源協助孩子」、「自我心理調適」、「學習與成長」及「對未來的期待」等六個主題。 最後，研究者依據結果與討論，對亞斯伯格青少年家長親子互動及未來研究提出具體建議。Item 團體諮商對亞斯伯格症兒童人際發展之個案研究(2009) 黃宜靜; Yi-Jing Huang本研究旨在探討人際發展團體諮商對提升國小低年級亞斯伯格症兒童的人際發展之輔導成效。採用ABA單一受試實驗設計，研究對象為二名經兒童精神專科醫師診斷或疑似為亞斯伯格症兒童，進行為期10週的半結構式人際發展團體，自變項為兒童人際發展團體諮商方案，依變項為溝通表達能力、優勢能力、情緒困擾程度及社會化適應能力之改變情形，並以「溝通表達行為觀察量表」、「行為與情緒評量」、「情緒障礙量表」與「文蘭適應量表教室版之社會化領域」作為資料收集工具。 本研究結果發現：1.二位受試兒童在團體諮商後之溝通表達能力均有提升。2.在優勢能力上，主要照顧者認為受試兒童M1在優勢家庭參與及優勢學校表現均有進步、導師認為其在優勢情感有進步；受試兒童M2在主要照顧者的評定中，各方面優勢能力皆有進步、導師則認為其優勢學校表現有進步。3.在情緒困擾程度部分，二位受試兒童均顯得沒有改善，僅有M2的主要照顧者的評分中略顯下降。4.在社會適應能力方面，二位主要照顧者皆認為受試兒童有進步，但學校導師皆評定二位受試兒童有退步的情形。 整體而言，團體諮商能提升亞斯伯格症兒童部分人際發展成效，最後針對未來研究及諮商相關專業人員提出建議。Item 亞斯伯格與高功能自閉症兒童人際互動團體諮商方案之研究(2008) 陳麗英; Li-Ying Chen本研究旨在探討以兒童人際互動團體諮商對亞斯伯格症及高功能自閉症兒童人際互動能力之影響。以國小中年級及高年級亞斯伯格症與高功能自閉症兒童為對象，共計12位，依學齡分為高年級團體及中年級團體，各進行10次之半結構式人際互動團體諮商。本研究採用質化與量化分析之混合研究，並採單組前後測準實驗設計，以「行為與情緒評量表」、「情緒障礙量表」及「文蘭適應量表」為資料收集工具，由主要照顧者及學校教師於團體介入前後填寫；團體後對主要照顧者及老師進行質性訪談。 本研究之發現如下： 1. 量化資料分析部分：主要照顧者的觀察資料指出研究參與者在參加團體之後，他們的優勢能力並沒有出現顯著的差異，而他們在情緒上與行為上的問題則有顯著的降低現象，並且其在社會化的適應程度有顯著提升；學校教師的觀察資料則指出他們的學生在參加團體之後，無論是優勢能力、情緒上與行為上問題或者是社會化適應等方面均未出現顯著上的差異。 2. 質化資料分析部分：研究參與者在參加團體之後，他們在人際互動上之具體行為變化包括語言表達能力提升、主動性增加、人際需求增加、情緒控制能力提昇、自省能力提昇、更能關注外界訊息、自信提升、以及互惠分享的行為增加，並且不適當行為出現的頻率也降低了。 3. 整體而論，本研究指出運用人際互動團體諮商策略，將可對罹患亞斯伯格症及高功能自閉症的兒童在人際互動上產生正面的影響。 本研究對未來之研究及治療策略提出多項建議。