教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 輔導教師參與人際歷程取向治療團體督導之經驗分析(2020) 鄭厚綿; Cheng, Hou-Mien本研究旨在探討輔導教師參與人際歷程取向治療團體督導之經驗。本研究採立意取樣，參與者為 12 位來自台北市各國中自願接受督導的輔導教師、輔導組長與輔導主任，分享他們參與團體督導中的經驗，以及對他們的輔導工作與個人生活的影響，其年齡介於 28 到 62 歲之間，輔導年資則介於 1 到 23 年之間，而平均輔導年資約為 7 年。研究取向為質性研究之現象學，採半結構深度個別訪談的設計，每次訪談約 1.5 到 2 小時。訪談過後，將訪談資料整理為 12 份教師之經驗文本，並採用現象學分析方法進行資料分析，針對資料的信度，則採用受訪者與協同分析者的三角驗證程序進行。 研究結果發現，輔導教師在參與團體督導之經驗可分析並匯聚成六個核心主題，分別為：（1）專業知能的補給站（2）安全避風港（3）安全堡壘（4）日常生活中的反芻（5）修復性互動經驗的移出：學校輔導工作（6）修復性互動經驗的移出：個人生活。本研究根據研究結果，討論輔導教師參與人際歷程取向治療團體督導之經驗、人際歷程取向治療之團體督導對輔導教師在學校輔導工作及個人生活中的影響，並針對人際歷程取向治療之團體督導模式進行討論。 最後，本研究依據上述發現，提出對輔導教師之團體督導實務相關訓練與制度上的建議，並提出某些資料尚未充足的部分，供未來的研究者作為參考。Item 焦點解決團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵研究(2009) 楊雅雯; Ya-Wen Yang論文名稱：焦點解決團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵研究 校院系：國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所 頁數：148 畢業時間：中華民國九十八年六月 學位別：碩士 研究生：楊雅雯 指導教授：許維素博士 中文摘要 本研究旨在瞭解焦點解決團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵。研究對象為八位高中職輔導教師或主任輔導教師，年齡介於三十一至四十歲之間，皆為女性。研究對象參與一個月進行一次的焦點解決團體督導，並於自己提報個案接受督導後的一週內，與該名個案再晤談一次之後，兩日內隨即接受研究者之事後訪談。本研究之事後訪談以半結構式的深度訪談方式進行，內容謄寫成逐字稿後，以質性研究的開放性編碼進行資料分析，並以Zimmerman(1995)賦能理論為依據，加以歸納統整。本研究結果發現，焦點解決團體督導對於高中職輔導教師有許多賦能內涵，且其賦能內涵可歸納為「個人內在要素」、「互動間要素」、及「行為要素」等三大賦能核心要素，其下並包含許多賦能類別，及賦能成分。茲整理如下： 一、個人內在要素：包括「提昇自我效能」、「增加正向能量感」、「增加 接個案的動機」、「了解並接受自己的能力限制」、「用正向眼光看待 人性」等五個賦能類別，其下共包含十個賦能成分。 二、互動間要素：包括「了解個人在學校系統的責任與角色定位」、「敏銳 的覺察資源」、「提昇諮商專業能力」、「更懂得珍惜與善用督導」、 「諮商成效與滿意度增加」等五個賦能類別，其下共包含九個賦能成分。 三、行為要素：包括「產生因應行為」、「實際運用督導所學知能於諮商 上」、「改變人際相處及家人互動模式」、「對專業成長進行規劃及執 行」等四個賦能類別，其下共包含六個賦能成分。 本研究焦點解決團體督導對於高中職輔導教師產生顯著的賦能，其賦能內涵並不因其背景而有所差別。本研究亦支持焦點解決督導是適合學校輔導教師的督導模式，且團體督導形式亦對學校輔導教師有其適用性。 最後，研究者依據研究結果與討論，針對學校輔導教師，以及未來研究提出相關建議。 關鍵字：焦點解決督導、團體督導、賦能、學校輔導教師Item 專任輔導教師的綠野仙蹤：參與雙元情緒調節研究訓練方案之經驗探究(2017) 何佩儒; Ho, Pei-Ju本研究旨在探討國中小專任輔導教師參與「雙元情緒調節（DER）小團體輔導方案」研究計畫之經驗，邀請四位參與研究計畫之專任輔導教師進行半結構訪談，並以｢類別-內容」之敘事分析方法進行跨個案分析，來呈現研究參與者參與計畫後之轉變及因應策略之調整。 提出研究結果如下： 一、學校系統中的困境與調整 國中小專輔共同面臨著｢導師不理解」、國小專輔更須面對｢行政不支持」的困境，且自覺缺乏團體實務與督導經驗。經歷DER培訓後，專輔教師透過學習轉化能夠調整自己在學校系統中遇到的系統矛盾，DER的轉化學習經驗能夠使專輔能夠接受漸進的成長，覺察周遭系統中人物的微小進步，並在遇到困境時能夠跳脫自責、堅定自己的方向，更勇於行動。 而持續的評估輔導效能與系統現狀更是生態合作中不可或缺的，專輔透過評估得以邀請導師進入合作關係，在對話與評估的過程中與導師形成合作共識，完成合作。更在系統合作歷程中互相理解與欣賞，突破過去對彼此的迷思和視角。 二、知覺系統調整的DER團督學習要素 研究發現DER團督之學習要素包含六項主題：(一)在接納的環境中突破自己，(二)透過理論與實務的練習和督導，提升團體輔導帶領技巧，(三)在重複且加深加廣DER架構之下，能累積並發展自己的團輔特色，(四)基本心理需求滿足以提升自我效能，(五)從督導和夥伴身上看到｢示範」，(六)立即性的回饋提升團體凝聚力並形成跨校資源網絡。 三、DER團督對參與者的意義與價值 DER研究計畫之經歷使參與者能夠對於自己的專輔角色重新省思，於系統中重新調整定位，並將團督所學習之理論用於自己以改變周邊之生態系統之重要他人；而DER團督的存在更是專輔專業輔導工作當中能夠讓自己更穩健踏實的前進力量。Item 高中職輔導教師焦點解決團體督導成效之研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2008-06-??) 許維素; 蔡秀玲; WEI-SU HSU; SHIOU-LING TSAI