教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 一位資深特教老師關注拒學議題之研究(2024) 莊宛儒; Chuang, Wan-Ju本研究以「身心障礙學生拒學行為」為質性研究的主體，邀請一位長期關注拒學議題的資深特教教師作為研究的參與者，研究方法以半結構訪談大綱進行深度訪談為主並以文件蒐集為輔，旨在從實務經驗中瞭解拒學行為特徵及有效的處理策略。研究結果為以下三點：一、教育現場對「拒學行為及其處理方式」應有的認識：1.遲到、請假的頻率越來越高，即為拒學行為的先兆；當先兆發生時，學校應能辨識並及早介入。2.拒學行為的發生，通常顯示學生適應技巧出現困難，除減緩壓力源、諮商談話之外，適度提供相對應行為的教導更為重要。3.拒學學生的行為進步、退步相間出現，是正常的歷程，助人工作者應持續給予支持。二、正向行為支持三級預防措施，可有效辨識和介入拒學行為：1.透過普特合作，落實IEP並檢視學生適應狀態。2.應更敏銳地對當下及初次發生的拒學行為皆進行功能評量；「前事處理」及「行為訓練」策略的效果較佳。3.當拒學行為已超出學校處理的範疇，應尋求校外專業資源。三、家庭、學校及專業系統的合作，可更有效地處理拒學行為。1.親師互動時，需建立關係並取得信任；且需視家長個別狀況採用「滿足需求」、「替代親職角色」等策略處理親子議題。 2.處理拒學時，行政單位應積極給予人力、財力及物力的支持。 3.應依學生及家庭的個別需求，尋求適配的專業系統合作。 根據研究結果，研究者建議教育現場老師宜對拒學行為有更清楚的瞭解；對拒學行為的軌跡、脈絡能清楚掌握，即能發展出適切的介入方式，並建議行政單位能積極辦理拒學行為相關知能的研習。最後，依研究限制，對未來研究提出建議。Item 特殊教育教師暨雇主輔導身心障礙學生職場實習經驗歷程與省思之探討(2023) 吳俊儒; Wu, Jun-Ru本研究旨在瞭解特殊教育教師（特師）與雇主輔導身心障礙學生職場實習之經驗歷程與省思。本研究採配對形式邀請四組有合作經驗的特師與雇主，共計八位參與者參與研究，並以訪談、文件分析與實地觀察等方式進行資料的蒐集。研究者遵循現象學手法，輔以MAXQDA軟體工具，對質性資料進行編碼工作。研究結果發現：一、職場實習準備，特師與雇主均強調學生態度與觀念之重要；職場安排須評估職場的適切性，及考量學生與職場的匹配程度，替學生媒合適合職種；學生在職場的參與和實習時間隨年級其強度漸增；職場資源主要由他人推薦與特師主動尋覓，或請職業輔導員開發；至於雇主接受實習心態，除了想幫助學生外，更希望藉此培訓員工。二、輔導實習歷程，評量標準依據學生狀況應個別化，且評量須著重引導學生思考與解決問題；評量向度有出勤、服儀、態度、技能、情緒、應對；特師提到評量要質量並行，採納不同評量者觀點，協助學生改善工作表現；職務安排原則有明確指示、指派基礎工作與填補人力缺口；介入輔導階段為觀察、返校、陪伴、調整、介入、褪除；至於輔導工作技能策略含步驟教學、循序漸進、重複練習、視覺提示、特師請益職員；除此之外，雇主態度、職場氛圍、自然支持與對學生的鼓勵，其亦有助於學生的職場適應。三、特師與雇主互動，其合作模式要素有：分工、聯繫、支持、溝通；特師與雇主釋放各自專業輔導學生，合作過程雙方保持聯繫，學校須向職場解釋學生行為，雇主方能適性輔導學生；另外，特師在職場扮演：溝通、觀察、引導、陪伴及倡議角色，其角色在實踐中成長；雇主則扮演訓練、傾聽、照顧與倡議等角色。四、對職場實習的省思，特師與雇主分別在接受職場實習心態、職種類型、職場規模、課程綱要、職場安排、學生職業興趣評估、實習檢討、家長參與，及實習支薪議題上，提出省思與建議。五、職場實習意義，職場實習為學生就業前的暖身，學生能在保護的職場環境下鍛鍊學習；職場實習歷程，學生體驗不同職場的「人、環境、工作」，培養與累積工作能力，以提高銜接就業之可能。研究建議：研究上提出不同研究對象、職業興趣探索，及職場實習輔導方案等研究方向；實務上從職場準備、職場輔導與家長參與進行探討；制度上則對擬定職場實習手冊、運作形式與實習支薪等議題提出建言。Item 澎湖縣國民中小學專任輔導教師與特殊教育教師跨專業合作經驗探討(2022) 雷孟珊; Lei, Meng-Shan本研究旨在探討澎湖縣國民中小學專任輔導教師與特殊教育教師跨專業合作之現況與具體做法，以了解輔導領域與特殊教育領域雙師合作的正向經驗與負向經驗。研究結論如下：一、澎湖縣國民中小學專輔教師與特教教師跨專業合作現況（一）、澎湖縣特教發展現況與限制可以從學校面、文化面與政策面分析，各面向相互影響。（二）、專輔教師與特教教師工作內容依學校規模有所差異，全體專輔教師皆須進行發展性與介入性輔導工作，部分小校專輔教師需兼授綜合活動領域輔導課與兼任校內行政；特教教師為進行鑑定、教學、親師生輔導與推動校內外特教業務等工作。（三）、專輔教師與特教教師合作起因共同點來自討論個案狀況，其餘因行政業務與課程教學需求之緣故而有交集。二、澎湖縣國民中小學專輔教師與特教教師跨專業合作之正向經驗（一）、促成專輔教師與特教教師跨專業合作之正向經驗條件與個人特質、地理位置與互動頻率有關。（二）、達成專輔教師與特教教師跨專業合作正向經驗具體做法包含「建立平時的初級預防」與「以個案為中心的互動」。（三）、專輔教師與特教教師從跨專業合作裡得到的收穫為解決個案困境、能提供身心支持與給予自省和專業成長的機會。三、澎湖縣國民中小學專輔教師與特教教師跨專業合作之負向經驗（一）、影響專輔教師與特教教師跨專業合作之負向經驗三要素為「個人理念」、「角色期待」與「專業知能」落差。（二）、專輔教師與特教教師跨專業合作之負向經驗因應為調整溝通方式、年資經歷的淬鍊，以及平時自我專業增能，使雙方的價值觀達到平衡點，成為相互信任與支持的夥伴關係。依據上述研究結果，本研究針對專任輔導教師與特殊教育教師、學校單位、教育主管機關及未來研究提出相關建議。Item 國小特殊教育教師工作士氣與激勵策略之研究(2005) 陳順平; Sung-Ping Chen本研究旨在探討國小特殊教育教師工作士氣與激勵策略之議題，針對台北市812位國小特殊教育教師進行研究，研究方法以調查研究法為主，進行問卷統計分析，以探討研究問題。本研究抽取310位國小特殊教育教師做為樣本數，問卷回收率達91%，本研究之結果下： 一、工作士氣部分： 1.台北市國小特殊教育教師工作士氣在中等以上程度。 2.台北市國小特殊教育教師的工作士氣不會因特教服 務類別和性別不同而有差異。 3.台北市國小特殊教育教師工作士氣會因專業背景、教 學年資等變項的不同而有差異。 二、激勵策略部分： 1.台北市國小特殊教育教師所知覺激勵策略的成效達中上的程度。 2.台北市國小資優資源班教師所知覺的激勵策略較身心障礙資源班教師佳。 3.台北市國小特殊教育教師知覺的激勵策略不會因「性別」而有顯著差異；但會因「專業背景」、「教學年資」等變項的不同而有差異。 4.台北市國小特殊教育教師所知覺內在的激勵因素比外在的保健因素還佳。 三、台北市國小特殊教育教師所知覺的激勵策略與工作士氣呈中度正相關。 四、台北市國小特殊教育教師認為教育行政方面對特殊教 育教師最重要的前八項激勵策略依序為： 1.加薪。 2.個別化教育計畫的撰寫、實施，內容能精簡。 3.減少特殊教育相關評鑑的次數。 4.校長、主任、組長、普通教師參與特殊教育研習。 5.特殊教育教師減少個案管理的學生人數。 6.充分提供各種專業團隊資源輔導特殊學生。 7.減少特殊教育教師授課時數。 8.降低特殊教育教師非關教學的工作。 五、台北市國小特殊教育教師認為學校行政方面對特殊教育教師最重要的前六個激勵策略依序為： 1.研習時准予公假並安排代課而不需自行補課。 2.不斷的充實特殊教育相關設備。 3.能充分配合協助特教學生的排課。 4.特教班級的教室安排應合宜。 5.對特殊教育經費之運用，能依實際需求專款專用。 6.應重視特殊教育業務，並做好特教宣導工作。 六、台北市國小特殊教育教師認為身為特殊教育教師最重要的前五項激勵策略依序為： 1.與家長溝通良好，獲得尊重與肯定。 2.特教伙伴間常作經驗分享、相互砥礪。 3.工作平均分擔，避免出現勞逸不均之現象。 4.積極與普通班教師交流，獲得認同與肯定。 5.能和學生建立和諧、融洽的關係。 根據上述結果，本研究提供國小特殊教育行政主管機構、學校單位及特殊教育教師如何運用激勵策略來提高工作士氣的相關建議。Item 國小特殊教育教師人格特質與工作滿意度之研究(2010) 林秀瑋本研究旨在探討臺北縣、市特殊教育教師人格特質與工作滿意度之關係，採用心理功能傾向與工作滿意度兩份問卷對240位教師進行調查。運用描述統計、t考驗、單因子變異數分析、集群分析等統計分析資料。獲致結果如下： 一、 特殊教育教師人格特質與工作滿意度的現況。 （一）人格特質 臺北縣、市國小特殊教育教師不論是整體或分成身障類與資優類教師皆偏向「內向性格、知覺求證、理性思考、領悟理解」（ISTP）。（二）工作滿意度 臺北縣、市國小特殊教育教師所感受工作滿意度為中等程度，其平均數得分由高到低依序是人際關係、教學工作、進修狀況、工作環境、工作報酬、學校行政。身障類教師所感受工作滿意度為中等程度，其平均數得分由高到低依序是人際關係、教學工作、進修狀況、工作環境、學校行政、工作報酬。資優類教師所感受工作滿意度為中等程度，其平均數得分由高到低依序是教學工作、人際關係、進修狀況、工作報酬、工作環境、學校行政。 二、 特殊教育身障類與資優類教師之人格特質與工作滿意度之差異。 （一）人格特質差異分析 臺北縣、市國小身障類與資優類教師僅在規劃歷程推理向度（實證判斷/領悟理解）上達顯著差異。 （二）身障類與資優類教師人格特質集群分析之差異 身障類教師可分成兩種人格類型「內向性格、直覺認知、理性思考、領悟理解」（INTP）與「內向性格、知覺求證、理性思考、實證判斷」（ISTJ）。資優類教師可分成四種人格類型「外向性格、知覺求證、理性思考、實證判斷」（ESTJ）、「內向性格、知覺求證、理性思考、領悟理解」（ISTP）、「內向性格、直覺認知、理性思考、領悟理解」（INTP）以及「內向性格、直覺認知、感性訴求、領悟理解」（INFP）。 （三）身障類與資優類教師工作滿意度之差異 整體工作滿意度身障類與資優類教師僅在學校行政與教學工作上達顯著差異，其餘四個層面與整體工作滿意度上未達顯著差異。 三、特殊教育身障類與資優類教師之人格特質與工作滿意度的關係。 （一）人格特質各向度與工作滿意度之關係 群體關係定位（外向性格/內向性格）與學校行政、教學工作、人際關係、進修狀況、整體工作滿意度達到顯著正相關。訊息處理模式（知覺求證/直覺認知）與教學工作、人際關係、進修狀況、整體工作滿意度達到顯著正相關。判斷思考原則（理性思考/感性訴求）與教學工作、人際關係、整體工作滿意度達到顯著正相關。規劃歷程推理（實證判斷/領悟理解）僅與人際關係達到顯著正相關。 （二）不同人格類型在工作滿意度各層面之考驗 ISTJ型身障類教師在工作滿意度各層面滿意度大都高於INTP型身障類教師。INTP型資優類教師在工作滿意度於教學工作和人際關係層面滿意度皆高於ESTJ型與INFP型，而ISTP型資優類教師各層面皆偏向尚可，其考驗未達顯著。Item 臺北市國民中小學特教教師對特殊教育評鑑意見之調查研究(2009) 李美慧; Lee Mei Hui本研究旨在探討臺北市國民中小學特殊教育教師對特殊教育評鑑意見之調查。本研究採用問卷調查法，以95-97學年度曾接受過臺北市國民中小學校務評鑑之特殊教育教師為研究對象，調查問卷回收率為62％（178名）。本研究工具為自編之「特殊教育評鑑意見之調查表」，所得資料以次數分配的百分比、平均樹、獨立樣本t考驗、變異數分析，進行統計處理和分析。研究結果歸納如下： 一、行政人員對特殊教育評鑑同意程度高於導師、導師高於專任教師的情形，顯示行政人員對特殊教育評鑑的看法最佳，其次是導師，最差是專任教師，然而特殊教育教師對特教評鑑的看法大都在中等程度以上。 二、不同背景變項之特殊教育教師對特殊教育評鑑看法，不會因為性別、任教階段和評鑑年度之不同而有顯著差異，然而在年齡、擔任職務、特教專業、特教年資、學校規模和準備時間等變項則達到顯著差異。 三、多數特教教師都傾向認為理想之特殊教育評鑑應結果公佈、結果文字化、結果進行追蹤、依結果作為獎勵標準、減少現有評鑑向度，並將特殊教育評鑑整合於校務評鑑中。而在著重的部份，除了導師希望著重行政評鑑外，行政人員和專任教師希望著重教學評鑑；在評鑑的標準中，行政人員和導師希望各校的評鑑標準相同，專任教師則傾向中立的立場。 最後，依研究結果對教育行政單位、學校教師和行政人員提出建議，以作為未來研究之參考。Item 一位特教教師教學歷程之敘說研究(2010) 陳秋娥本研究採用敘說研究方法，以研究者本身為研究對象，透過自我的日記、教學輔導記錄及與家長、學生間互動的文件，從我的生命經驗敘說切入，透過經驗的敘說發展，探索及分析我的生命經歷對我教學歷程的阻力與助力；並反思我在教學歷程中的重要信念，包含教學困境與改進策略。 我從排斥成為一個特教教師到投入的歷程中，是因為生命經驗中扮演重要角色的「母親」形塑出我的人格特質、教養觀念、待人接物的態度，更是建立我潛在教育信念的重要人物。而國小四年級導師所贈與的日記本，是建立我養成寫日記，藉此自省及自我成長的重要關鍵。求學歷程中國小五年級被排擠欺負、生命經驗中與父親的相處、教學歷程中教養妹妹的經驗，以及個人內在情緒管理的失控經驗，則是教學歷程中心境轉折的重要經驗。 將每個特殊生視為具有一般生能力，故在教學輔導過程中面對讓學校師生及家長共同努力輔導卻無明顯成效的Angel，而促使我尋求特教專業成長，進而讓我在教學歷程中內外的成長與轉變。 我試圖將我的教學歷程與Gudmundsdottir（1998）所提出的教學推理歷程模式作比較，藉此呈現我在教學歷程中困境與改進策略，以呈現我在教學歷程中的重要信念。 研究進行至尾聲，針對敘說研究歷程，我亦提出個人省思及心得，希望藉此對自身更加理解與認識，將研究者歷程中的矛盾與困惑忠實傳達給讀者。Item 什麼是理想的特殊教育教師？--教師與家長看法之比較分析(2009) 王阿勉; Wang A-Mien摘 要 本研究旨在從專業精神、專業知能、人格素養及師生關係等四個層面，勾勒出理想特殊教育教師的影像。主要探討教師與家長心目中的理想特殊教育教師之特質、教師與家長對理想的特殊教育教師之特質之看法的異同，以及特殊教育教師的理想特質與實際表現之關係。本研究採用問卷調查法，教師（特殊學校、特教班與資源班教師）與家長（前述三種教育安置之特教生父母）共計各有188人參與。研究結果主要發現如下︰ 1.理想的特殊教育教師特質︰在四個向度中，受重視的程度依序是︰專業知能、專業精神、師生關係、人格素養。惟在10項特質中，四個向度的平均勾選數皆達7項以上，可見在教師和家長心目中，其實四者都很重要。就實質條件內涵而言，「尊重學生的個別差異與特殊需求」與「了解特殊需求學生的身心特質」最為優先，勾選率皆達九成以上，乃是教師與家長的最大共識。 2.對理想的特殊教育教師特質看法之異同︰整體看來，對於理想的特殊教育教師之特質的看法，不同背景或身分受試者都傾向同樣的結果，即四種特質向度都獲得高度認同，其中「專業知能」和「專業精神」尤獲青睞。只有在「師生關係」向度顯示家長比教師更重視。 3.理想特殊教育教師特質的看法與實際表現之符合度︰教師與家長勾選的重要特質與自省（教師）或觀察（家長）的特質之整體符合比率在五成上下。家長對教師的肯定度低於教師的自我肯定度，其中落差最大的是資源班教師，而教師自我肯定度和家長滿意度最高的是普通學校特殊班教師。 根據本研究之發現，研究者對教育行政、特教教師及未來研究三方面，提出建議。 關鍵詞：理想的教師、特殊教育教師、專業精神、專業知能、人格素養、師生關係Item 特殊教育教師風險知覺與風險管理之關係研究(2019) 陳映君; Chen, Ying-Chun本研究旨在探討特殊教育教師風險知覺與風險管理之現況及程度，並透過比較不同背景變項在風險知覺程度與風險管理程度之差異，進一步分析瞭解風險知覺與風險管理之相關與預測情形。 本研究採問卷調查法，以屏東縣、高雄市國民中小學特殊教育教師為研究對象進行分層隨機抽樣。研究工具為自編之「特殊教育教師風險知覺與風險管理問卷」，共發出210份問卷，回收有效問卷172份。所得資料以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、雪費法、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析進行統計分析。 根據資料分析結果可以歸納得知，特殊教育教師在風險知覺與風險管理之現況皆為「中高程度」；而其在風險知覺中之「學校行政」層面之得分最高，在風險管理中則以「風險迴避與保留」層面得分最高，即顯示特殊教育教師對於學生行政相關的事件較有風險的知覺與概念，且在進行風險管理時經常選擇以風險迴避、保留的方式進行風險事件之管理。Item 島之呼喚－馬祖地區特殊教育教師之教學實踐(2017) 曹家嘉; Tsao, Chia-Chia離島地區受到交通不便、資源不足、人力缺乏等因素，容易導致教育落後、文化不利、城鄉差距等問題。然而，從近年來政府多項計畫與政策、文獻回顧、研究者自身經驗中，研究者體認到離島地區並非僅擁有不利因子，實際上也存在著許多有利因子。 本研究之目的為了解馬祖地區特殊教育教師在教學實踐上的有利因素、不利因素與因應，進而彙整出馬祖地區特殊教育教師教學實踐之優勢。本研究採取之研究方法為質性研究的紮根理論，選取四位分別來自於不同學校的特教教師進行深度訪談，藉由教師敘述了解教學實踐之全貌，再進一步蒐集書面資料加以驗證。 結論為馬祖地區特殊教育教師在教學實踐上所能掌握的五個優勢為：一、教育主管機關及學校行政給予豐沛的協助與經費支持；二、教師擁有充足完善的專業進修機會以縮短城鄉差距；三、特教課程有效地變通與結合以克服環境弱勢；四、教師靠著團隊意識與革命情感透過跨校合作以因應人力不足；五、普通班師生對特殊學生接納性高且學校具備融合教育之理念。最後根據研究結果提出建議，作為教育行政機關、特教教師及未來研究之參考。