教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 中央政府對地方政府教育課責之探究—以地方教育事務統合視導為例(2021) 范悅音; Fan, Yueh-Yin近年來，教育課責（又稱績效責任）已是許多國家所關注的議題，因其為達成教育目標、改善施政效率與效能之重要機制，亦可監督公權力使用的正當性，避免遭受誤用。國內對於教育課責已有相關研究，但內容較少聚焦於中央政府與地方政府之間的教育課責，且歷經《地方制度法》的施行與地方政府數次改組後，中央與地方之權責關係也產生了變化。是故，本研究目的旨在探討「中央—地方」的教育課責，並選擇「地方教育事務統合視導」個案作為探討標的，透過訪談法與文件分析法以了解目前統合視導運作機制與課責效果。本研究的研究發現為： 一、層級課責為統合視導主力但轉型後減弱 二、法律課責以檢視依法行政為主要途徑 三、政治課責缺乏立即性而效果有限 四、專業課責效力繫於人為因素且轉型後更甚 五、社會課責對於課責網絡影響力強且轉型後更為明顯 最後，依據本研究結果，對於統合視導、中央政府與地方政府提出相關建議。Item 大學教師評鑑與學術自由相關之研究(2009) 王湘閔; Hsiang-min,Wang本研究主要目的在於瞭解大學教師評鑑和學術自由之現況，並且探討不同背景變項、環境變項與大學教師評鑑、學術自由是否具有差異情形，進一步探討兩者之間關係，求其大學教師評鑑對學術自由之預測力情形。最後根據上述研究發現和研究結論，以提供相關單位作為大學教師評鑑之參考。 為了達成研究目標，本研究採用文獻分析和問卷調查法。研究對象為臺灣地區公私立之大學院校專任教授.專任副教授和專任助理教授。根據區域、學門領域和學校類型不同，隨機抽取樣本820人，回收有效問卷為395份，回收率為48.17％。資料統計方法使用項目分析、因素分析、信度分析、描述性分析、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、卡方考驗和多元逐步回歸。 研究結論如下： 一、 大學教師評鑑受到全球化和市場化影響為中度程度 二、 工程與醫學相關領域之大學教師對於國際化較為重視 三、 學校有接受官方補助之大學教師比學校沒有接受官方補助之大學教師較重視國際化 四、 在產學合作層面上，教授顯著高於副教授、助理教授顯著高於副教授，中部大學教師顯著高於北部和東部大學教師 五、 教授對於自身競爭力有較大的關注，而助理教授對於績效責任較為重視 六、 醫學相關領域之大學教師最關注消費者取向與績效責任 七、 大多數教師認為大學教師評鑑運作目為績效導向，尤以工程和醫學相關領域之大學教師最為明顯 八、 私立大學教師在「消費者導向」、「產學合作」和「績效責任」較公立大學教師明顯 九、 國內學術自由雖屬中高程度，但仍有教師感受學術環境受到某些特定人士(如董事會、校長、財團)影響 十、 資深大學教師比資淺大學教師對學術自由知覺情形較為明顯 十一、 社會科學相關領域大學教師比其他領域教師在教學自由知覺較為明顯 十二、 教授比助理教授、一般大學教師比師範體系教師、東部大學教師比其他領域教師在教師合法正當自由上明顯 十三、 大學教師大多肯定「自我主體」是最不違背學術自由 十四、 大學教師評鑑受科技化越普及，越不妨害教學自由與研究自由 十五、 國家經費補助多寡皆是教學自由、研究自由與教師合法正當自由最嚴重之干擾力量，消費者導向為教學自由與研究自由為次要正面預測力 十六、 專業成長取向是教學自由、研究自由和教師合法正當自由之最佳正面預測作用，績效結果導向為教師合法正當自由之最大負面預測作用Item 完全中學校務評鑑之研究－以臺北縣為例(2008) 柯雅菱; Alice Ke本研究旨在瞭解臺北縣立完全中學校務評鑑實施現況，進一步分析探討不同背景變項受試者，對於校務評鑑看法之差異情形，並探究造成看法差異的影響因素。 採用問卷調查法，以臺北縣13所完全中學校長、兼職行政人員、一般教師為主要研究對象，採取「普查」（census）及分層隨機抽樣(stratified random sampling)的方式，樣本460人。 問卷調查所得資料採用SPSS for Windows 12.0中文版套裝軟體程式進行統計分析，且以單因子變異數分析(one-way ANOVA)考驗不同背景變項下的差異情形，並以薛費法(scheff’e method)進行事後比較，考驗各組間差異之顯著性。 根據研究結果的分析與討論，本研究獲得以下結論： 壹、有關校務評鑑目的和功能方面 一、不同背景變項之學校教育工作人員認為絶大部分能達成校務評鑑的目的和功 能。 二、年齡愈大之學校教育工作人員，愈肯定能達成校務評鑑的目的和功能。 三、一般教師較不認為校務評鑑可以充分回應社會大眾對完全中學辦學之期望。 四、規模愈小學校對於校務評鑑目的和功能之達成愈肯定。 五、不同背景變項之學校教育工作人員對於作為校長遴選參考之目的和功能皆無 特別的看法。 貳、有關校務評鑑實施過程與方式方面 一、不同背景變項之學校教育工作人員認為校務評鑑實施過程與方式大致符合評 鑑要求及適切。 二、年齡愈大之學校教育工作人員，愈肯定校務評鑑實施過程與方式能達成評鑑 要求及適切。 三、一般教師較不認同校務評鑑實施過程與方式充分達到評鑑要求及適切。 四、規模愈小學校對於校務評鑑實施過程與方式之達到評鑑要求及適切愈肯定。 參、有關校務評鑑內容和指標方面 一、不同背景變項之學校教育工作人員認為校務評鑑的內容和指標大致適切。 二、年齡愈大之學校教育工作人員，愈肯定校務評鑑內容和指標的適切度，惟對 是否達到評鑑要求則無顯著差異。 三、學校行政工作人員皆肯定校務評鑑的內容和指標，尤其主任的認同度最高。 四、規模愈小學校對於校務評鑑的內容和指標愈肯定。 肆、有關校務評鑑結果報告與運用方面 一、不同背景變項之學校教育工作人員，普遍認為校務評鑑結果報告與運用尚能 符合評鑑之要求。 二、年齡愈大之學校教育工作人員，愈肯定評鑑報告能反映學校辦學狀況。 三、一般教師較不認為校務評鑑結果報告與運用能充分達到評鑑之要求。 四、規模愈小學校對於校務評鑑結果報告與運用愈肯定。 五、對於做為經費補助之依據、向社會大眾傳達辦學績效之運用，學校教育工作 人員未予高度之肯定。 六、對於評鑑報告公布前能提供受評學校更正說明機會和實施追蹤輔導，學校教 育工作人員未予高度之肯定。 七、對於評鑑結果作為校長遴選之參考，學校教育工作人員未予特別的認同。 伍、就校務評鑑整體方面來說 一、不同背景變項之學校教育工作人員，對於校務評鑑的實施，一致持正面肯定 的看法。 二、性別、學歷背景變項下的學校教育工作人員，對於校務評鑑實施各面向之看 法，皆無顯著之差異。 三、年齡愈大之學校教育工作人員，對於校務評鑑之實施愈肯定。 四、一般教師對校務評鑑實施的肯定度最低。 五、規模愈小學校對於校務評鑑實施的肯定度愈高。 根據研究所得結論，本研究分別對教育行政機關、受評學校提出下列建議： 壹、對教育行政機關的建議 一、評鑑宜視學校規模，調整評鑑內容過程，增進校務評鑑效能。 二、成立評鑑專責機構，邀請學校主任參與，建構適當評鑑指標。 三、謹慎整理評鑑結果，提供學校更正說明，以求評鑑報告真實。 四、確實運用評鑑報告，協助學校校務發展，回應社會大眾期望。 五、建立追蹤評鑑制度，落實評後持續輔導，完整校務評鑑歷程。 貳、對受評學校的建議 一、宣導評鑑正確觀念，加強一般教師認知，達成評鑑目的功能。 二、規劃評鑑前置作業，強化分工經驗傳承，有助評鑑順利實施。 三、落實學校本位評鑑，提供自我檢思機會，增進自我評鑑效能。 四、建置標準作業程序，資料檔案e化管理，輕鬆準備持續評鑑。 五、虛心檢視評鑑結果，提昇學校教學效能，開創學校教育新局。Item 課程連結理論之探究(國立台灣師範大學教育學系, 2004-03-??) 賴志峰課程連結（curriculum alignment）理念的起源可追溯到19世紀。經過系列研究，J. Rice認為當時的美國教育缺乏目標澄清和是否達到學習效果的評量，E. Thorndike進一步提出遷移理論，後來，學者將連結視為遷移理論的一種型式。1980年代，洛杉磯西南實驗室與洛杉磯的學校合作改進學生表現時，創造「課程連結」一詞，在1980-1990年代，美國許多州和地方學區採取「課程連結」作為推動有效能學校的措施之一。美國2001年「帶好每位孩子法案」（No Child Left Behind Act）規定，各州必須發展與州標準相連結的測驗，並以學生在測驗上的成就表現作為判斷學校和學區之績效責任。首先，本文探討課程連結理論的起源與發展，其次，界定其意義與假定，再針對該理論的架構、類型、面向和模式等內涵加以闡述，再次，提出連結分析模式和實證研究，最後，提出評析與啟示。Item 以學生學習為中心的大學評鑑(國立暨南國際大學教育政策與行政研究所, 2006-11-01) 張雪梅Item 課程連結理論之探究(國立台灣師範大學教育學系, 2004-03-??) 賴志峰課程連結（curriculum alignment）理念的起源可追溯到19世紀。經過系列研究，J. Rice認為當時的美國教育缺乏目標澄清和是否達到學習效果的評量，E. Thorndike進一步提出遷移理論，後來，學者將連結視為遷移理論的一種型式。1980年代，洛杉磯西南實驗室與洛杉磯的學校合作改進學生表現時，創造「課程連結」一詞，在1980-1990年代，美國許多州和地方學區採取「課程連結」作為推動有效能學校的措施之一。美國2001年「帶好每位孩子法案」（No Child Left Behind Act）規定，各州必須發展與州標準相連結的測驗，並以學生在測驗上的成就表現作為判斷學校和學區之績效責任。首先，本文探討課程連結理論的起源與發展，其次，界定其意義與假定，再針對該理論的架構、類型、面向和模式等內涵加以闡述，再次，提出連結分析模式和實證研究，最後，提出評析與啟示。