教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 課程變革脈絡下的教師專業學習與實踐之研究(2024) 周沛萱; Chou, Pei-Hsuan本研究以持續性的課程變革脈絡為背景，探究三位具有豐富教學經驗的教師在教師專業學習與實踐之經驗，其如何長期應對課程政策發展與實施上的變化，對其教師角色、教學挑戰及回應方式等面向之影響，藉此提供有助於教師在未來面對課程變革下能參考的學習行為與策略。最後本研究聚焦探究課程變革、教師能動性及教師專業學習三者於專業學習與實踐場域中的互動關係與連結。本研究以質性深度訪談法為取徑，以訪談獲得的資料、文件及相關檔案蒐集的形式，依據本研究目的與問題所得出的結論如下： 一、教師角色的重塑與認識係由目標方向的專業學習及對政策的理解詮釋而來。 二、透過一人教學到集體貢獻性學習，裨益影響教師能動性的展現。 三、教師專業學習的滲透有利於保持面對課程變革的轉化續航力。 四、中央—地方—學校三級輔導體系協同增效，為專業學習注入新形態的支持。 根據以上研究結論，提出相關建議： 一、教師面對課程變革須積極迎擊，自我調整步伐持續進步。 二、教師專業學習的未來展望—善用經驗學習，減少過度的緊張感。 三、教師專業學習是一段個體往集體化的動態過程，每位老師應有自己的定義和獨特的學習路徑。Item 台灣女童軍進程改革與推動歷程（2014-2021）之研究—以女童軍至資深女童軍進程標準為例(2022) 吳孟儒; Wu, Meng-Ju本研究從課程改革的觀點，分析2014-2021年間我國女童軍進程改革之歷程、改革之目標與內涵、改革對女童軍活動之影響以及推動改革之策略與改革時遇到的挑戰與未來修改建議。研究先以實物分析法，比較五育課程標準與六階段進程之內涵差異，並邀請中華民國台灣女童軍總會組訓委員會之成員以及女童軍團長為訪談對象。研究結果發現女童軍進程因進程多年未有修改，不合時宜，且面對會員招募的壓力，需重新調整活動內容，吸引會員，故展開進程改革。改革之目標為吸引及延續會員參與、以全人發展為目標，培養女童軍自主學習、領導與倡議的能力，並提升女童軍的國際視野，成為一名負責任的世界公民。重要內涵包含建立由女童軍至資深女童軍的六階段進程、修訂原有之五育課程標準，並依難易度拆分學習階段、增加議題研修及修訂專科章項目及內容。 女童軍進程改革後，女童軍團長在規劃課程活動時，會盡量與學校課程連結且會更加重視學習歷程，女童軍的學習內容與學習的時間點改變了；與他人的互動機會增加；女童軍的自主選擇性也有所增加。考驗的內容與方式在進程改革之後，需由縣市女童軍會認可的比例增加；考驗方式重視體驗歷程；考驗營隊的天數減少，但檢核單一項目所需的時間增加，考驗委員的態度也更加具有彈性。 在推動策略方面，以中心至邊陲的方式推行六階段進程。推動過程遇到的挑戰因素包含改革本身不夠清晰、資訊傳遞不確實、未回應改革的需求、缺少實施範例與相關的活動。缺少縣市會、團長和家的支持，女童軍也因課業壓力難以延續女童軍生涯。最後因資源差異，缺乏持續的教育訓練及明確的諮詢窗口，也使團長難以將新進程內容融入行事曆之中。受訪者也針對進程改革之課程內容、實施方式、考驗方式及宣傳與推動方式給予建議。Item 課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究(2020) 邱淑娟; Chiu, Shu-chuan本研究以十二年國民基本教育課程改革為背景與脈絡，採個案研究法，透過訪談及文件蒐集相關資料，了解個案學校準備課程變革的歷程、探討「教師個人」及「學校組織」面對十二年國教新課綱的「變革準備度」相關面向，進而探討個人和組織變革準備度的交互作用對推動新課綱之影響。研究結果顯示，個案學校整體課程變革歷程已從解凍期進入到行動期，然國高中部個人和組織準備度有差異；影響個人配合新課綱的重要元素有個人特質、心理態度、個人效能與效價。驅使組織推動新課綱的重要元素包括文化氛圍、組織資源、變革集體效能與效價；而動態的互動溝通和領導貫穿變革歷程，促進個人和組織準備度的交互作用，並且對個案學校變革發展有正面影響。 本研究所得之結論有 (1) 學校生存危機為啟動課程變革歷程的首要因素； (2) 遴選新校長是改變學校變革條件的重要關鍵點；(3) 職涯經驗和組織作為深深影響教師變革準備度； (4) 個人變革效價關注焦點在學生學習非個人利益； (5) 完中國高中部更需要加強訊息處理及溝通互動； (6) 有為的領導團隊如同帶動變革準備度的領頭羊；(7) 影響個人和組織準備度的因素力道有強也有弱； (8) 個人和組織變革準備度互相影響而且相互加乘。 本研究對老師的建議有(1)主動掌握變革訊息，掌握契機開展自我；(2) 呼朋引伴準備變革，積極參與變革增能； 對學校的建議包含 (1) 凸顯變革領導角色，拓展領導團隊能量； (2) 規劃變革支援系統，妥善處理內外訊息； (3) 考量變革管理能量，依據條件因地制宜； (4) 提升個人變革準備，擴大組織變革能量。對後續研究的建議有二：(1) 採用質性訪談量化問卷並行研究法；(2) 開展研究內容範疇及拉長研究期程。Item 1951-1957我國童軍教育的課程改革(2016) 黃于玲; Huang, Yu-Ling本研究以1951-1957年間童軍教育改革之法案為主軸，分析此階段童軍教育課程改革之歷史背景。 研究者以歷史研究法為主，並運用口述史方法，先瞭解童軍教育的歷史背景、並蒐集童軍教育文獻進行分析，以瞭解童軍教育改革歷程及改革內容，亦運用口述歷史的方法，訪談教師及學生，瞭解課程改革的歷史背景、形成原因、改革具體內容及對童軍教育與童軍運動之影響，最後提出研究結論與建議。 童軍運動創始於英國，盛行於歐美，1912年我國童子軍第一團成立於武昌文華書院，為中國發展童軍運動之濫觴。1929年教育部頒行之「中學課程暫行標準」，設置「童子軍」科目，自此童軍具備學校正式課程地位；而後於1934年教育部通令全國以童子軍訓練為初中必修科目，是全國學校實施童軍教育之嚆始，1937年頒佈「初級中學童子軍管理辦法」要求所有初級中等學校學生不分年級一律實施童子軍管理，所有初級中學學生一律接受童子軍訓練，欲將學生形塑為三民主義的少年兵。 值得注意的是，1951-1957年間教育部先後頒佈「初級中學童子軍組訓改進辦法」、「中國童子軍教育改進方案」、「初級中學童子軍實施綱要」及「初級中等學校童子軍教育實施計畫」，明確劃分學校童軍教育與童軍運動，將全校學生接受童子軍訓練作為組訓學生的「普訓」方式，變更為自願參加的「選訓」方式。此一變革確立學校童軍教育課程係採用童軍運動之原理及方法，而非強迫全體學生宣誓成為童子軍；童子軍團之成員皆為自願參與，以符合童軍運動自願參與之基本原則。