教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 「教師即課程評鑑者」之實踐探究(國立台灣師範大學教育學系, 2002-03-??) 陳美如臺灣在此次九年一貫課程的改革熱潮中，教師成為課程發展者，即需要自我反省，如何經由反省回顧，以踏實向前，是目前投身於教改中教師群的心聲。而「教師即課程評鑑者」以教師作為課程評鑑主體的理念與作法，將有助於長期進行課程改革，也唯有當課程評鑑成為教師教學生活中的一環時，透過評鑑促發改進的動力才能源源不絕，課程改革之路方能長久。本研究實地進入一所學校，與教師合作從事課程評鑑，了解教師從事作為課程評鑑者在合作評鑑過程中（指標詮釋、評鑑工具擬訂、實地評鑑）的想法。研究結果有以下結論：「教師即課程評鑑者」理念可行，但須專家支持；專家適時協助輔導有利課程評鑑的進行，但在教師學會評鑑後要逐漸退出；合作評鑑過程的指標詮釋與評鑑工具的擬訂、有助於教師了解課程評鑑內涵；教師參與課程評鑑，其關心的層面擴展；教師從課程評鑑中真誠的反省與討論，可促進自我的理解，亦能提升教師的專業。Item 學校本位課程評鑑的知識基礎(國立台灣師範大學教育學系, 2002-09-??) 林佩璇學校課程是一個不斷建構、更新的過程，九年一貫課程革新強調課程不再只是固定的教科書，而是活化的內容。如果要因應學生、學校、以及社會變遷的需求，提升課程品質，以學校為主體的評鑑-學校本位課程評鑑，成了課程發展中一體兩面的必然機制。過去，學校教師的聲音在課程發展和評鑑中是隱而不顯的，甚至被忽略，久而久之，教師也懷疑自己是否擁有足夠的知識能夠改進課程。然而在參與評鑑過程中，教師必須討論課程的適切性，呈現自己的觀點和論述，教師不僅要知道自己擁有什麼知識可進行課程改進，也要課解這上些知識是如何建構出來的，以作為下一個行動的依據。參與課程評鑑也正是教師藉以展現教師實踐知識，進行專業判斷的契機。目前學校進行課程發展多流於呈現課程內容的書面作業，對課程目標、內容、實施等適切性的問題並未更進一步探析。較之歐美國家，如美國、英國、澳大利亞、以色列等國教育人員對學校本位課程評鑑及教師專業知識的研究上，臺灣有關學校本位課程評鑑的系統研究相當有限，更缺少對教師知識深入探討。本文旨在探討教師如何透過學校本位課程評鑑展現其實踐知識。首先說明，學校本位課程評鑑是對傳統由上而下強調績效取向評鑑的一種反思，主張課程評鑑是一協商、行動研究、和學習的歷程，不僅要注意總結的功能，更應發揮形成性和啟蒙的功用。其認，分析在傳統評鑑中，教師實踐知識易被忽略致使評鑑不能滿足學校課程和改進需求。學校本位課程評鑑主張教師的實踐知識在學校課程發展上是不可或缺的基礎，如此方可發揮教師自主決策的角色，提高資源的有效應用，以增加課程實用程度。第三部分，除探討教師知識的義涵外，並從靜態及動態兩個層面分析教師如何使用和建構其實踐知識於學校本位課程評鑑的運作過程中。最後，作者認為教師應學習將參與課程評鑑的知識和經驗作一有力的宣稱，以反省自己的專業角色，重視課程評鑑的重要義涵，透過實踐者的自省和對話，發揮評鑑的積極功能，為學校課程建立一個更紮實的改進空間。Item 「教師即課程評鑑者」之實踐探究(國立台灣師範大學教育學系, 2002-03-??) 陳美如臺灣在此次九年一貫課程的改革熱潮中，教師成為課程發展者，即需要自我反省，如何經由反省回顧，以踏實向前，是目前投身於教改中教師群的心聲。而「教師即課程評鑑者」以教師作為課程評鑑主體的理念與作法，將有助於長期進行課程改革，也唯有當課程評鑑成為教師教學生活中的一環時，透過評鑑促發改進的動力才能源源不絕，課程改革之路方能長久。本研究實地進入一所學校，與教師合作從事課程評鑑，了解教師從事作為課程評鑑者在合作評鑑過程中（指標詮釋、評鑑工具擬訂、實地評鑑）的想法。研究結果有以下結論：「教師即課程評鑑者」理念可行，但須專家支持；專家適時協助輔導有利課程評鑑的進行，但在教師學會評鑑後要逐漸退出；合作評鑑過程的指標詮釋與評鑑工具的擬訂、有助於教師了解課程評鑑內涵；教師參與課程評鑑，其關心的層面擴展；教師從課程評鑑中真誠的反省與討論，可促進自我的理解，亦能提升教師的專業。Item 學校本位課程評鑑的知識基礎(國立台灣師範大學教育學系, 2002-09-??) 林佩璇學校課程是一個不斷建構、更新的過程，九年一貫課程革新強調課程不再只是固定的教科書，而是活化的內容。如果要因應學生、學校、以及社會變遷的需求，提升課程品質，以學校為主體的評鑑-學校本位課程評鑑，成了課程發展中一體兩面的必然機制。過去，學校教師的聲音在課程發展和評鑑中是隱而不顯的，甚至被忽略，久而久之，教師也懷疑自己是否擁有足夠的知識能夠改進課程。然而在參與評鑑過程中，教師必須討論課程的適切性，呈現自己的觀點和論述，教師不僅要知道自己擁有什麼知識可進行課程改進，也要課解這上些知識是如何建構出來的，以作為下一個行動的依據。參與課程評鑑也正是教師藉以展現教師實踐知識，進行專業判斷的契機。目前學校進行課程發展多流於呈現課程內容的書面作業，對課程目標、內容、實施等適切性的問題並未更進一步探析。較之歐美國家，如美國、英國、澳大利亞、以色列等國教育人員對學校本位課程評鑑及教師專業知識的研究上，臺灣有關學校本位課程評鑑的系統研究相當有限，更缺少對教師知識深入探討。本文旨在探討教師如何透過學校本位課程評鑑展現其實踐知識。首先說明，學校本位課程評鑑是對傳統由上而下強調績效取向評鑑的一種反思，主張課程評鑑是一協商、行動研究、和學習的歷程，不僅要注意總結的功能，更應發揮形成性和啟蒙的功用。其認，分析在傳統評鑑中，教師實踐知識易被忽略致使評鑑不能滿足學校課程和改進需求。學校本位課程評鑑主張教師的實踐知識在學校課程發展上是不可或缺的基礎，如此方可發揮教師自主決策的角色，提高資源的有效應用，以增加課程實用程度。第三部分，除探討教師知識的義涵外，並從靜態及動態兩個層面分析教師如何使用和建構其實踐知識於學校本位課程評鑑的運作過程中。最後，作者認為教師應學習將參與課程評鑑的知識和經驗作一有力的宣稱，以反省自己的專業角色，重視課程評鑑的重要義涵，透過實踐者的自省和對話，發揮評鑑的積極功能，為學校課程建立一個更紮實的改進空間。