教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 「教師即課程評鑑者」之實踐探究(國立台灣師範大學教育學系, 2002-03-??) 陳美如臺灣在此次九年一貫課程的改革熱潮中，教師成為課程發展者，即需要自我反省，如何經由反省回顧，以踏實向前，是目前投身於教改中教師群的心聲。而「教師即課程評鑑者」以教師作為課程評鑑主體的理念與作法，將有助於長期進行課程改革，也唯有當課程評鑑成為教師教學生活中的一環時，透過評鑑促發改進的動力才能源源不絕，課程改革之路方能長久。本研究實地進入一所學校，與教師合作從事課程評鑑，了解教師從事作為課程評鑑者在合作評鑑過程中（指標詮釋、評鑑工具擬訂、實地評鑑）的想法。研究結果有以下結論：「教師即課程評鑑者」理念可行，但須專家支持；專家適時協助輔導有利課程評鑑的進行，但在教師學會評鑑後要逐漸退出；合作評鑑過程的指標詮釋與評鑑工具的擬訂、有助於教師了解課程評鑑內涵；教師參與課程評鑑，其關心的層面擴展；教師從課程評鑑中真誠的反省與討論，可促進自我的理解，亦能提升教師的專業。Item 析論抗拒課程改革的原因及其對策(國立台灣師範大學教育學系, 2000-07-??) 單文經教育部以「化不可能為可能」的精神，於87年9月30日公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，實踐培養學生具備「帶著走的基本能力，拋掉背不動的書包與學習繁雜的知識教材」的教育改革主旨。然而，該項綱要一經公布，立刻為教育界帶來了前所未有的震撼，來自各方的質疑與反對聲音未曾間斷，甚至出現了各種抗拒的反應。本文的主旨即以九年一貫課程為例，分析抗拒課程改革的原因，並且試圖為其提出因應的對策，希望能從史實分析、學理論述，及經驗實徵等方面提供大家思考與討論的參考。全文分為五部分，壹、前言，說明本文寫作的背景及大要。貳、則舉過去美國與台灣所進行的課程改革經驗，說明其未臻成功的情形，以為殷鑑。參、就九年一貫課程改革的發展狀況，逐一分析抗拒課程改革的可能原因：一、改革幅度太大；二、未有明顯可期的效益；三、教學文化與改革的互斥性；四、配套的措施難臻完善。肆、則自提高對改革的接受程度，以及發揮智慧面對抗拒等作法，以便籌謀因應對策減少抗拒。伍、結論，指出改革沒有捷徑，惟有識別抗拒之所在，然後試著尋求減少抗拒的途徑；勇往直前做下去就是最佳策略。Item Rugg及Bruner社會領域課程改革經驗的啟示(國立台灣師範大學教育學系, 2005-03-??) 單文經1916年，美國的中小學才開始設有以社會為名的學習領域或學科。過去，與社會領域課程相關的學科主要為歷史，一般中小學社會領域課程也以開設歷史科者為最普遍，間或有開設地理或是公民政府者。然而，社會領域的課程究應以增進學生的社會科學知能為目的，抑或以提昇其社會探究能力為目的，始終未有定論；又，該一領域的課程究應以學科知識為其組織的核心，抑或以議題中心為其組織的重點，變異亦時有所聞。若將持前一觀點者稱為傳統論者，則持後一觀點者或可稱為革新論者。本文的主旨即在以美國二位革新論者H. Rugg及J. S. Bruner分別在1930年代和1960年代，所領導的社會領域課程改革運動為對象，梳理其來龍去脈，評估其改革成效，期能歸納其啟示。Item 二十世紀下半葉大陸的課程改革：回顧與前瞻(國立台灣師範大學教育學系, 2000-01-??) 黃甫全本文旨在探討中國大陸課程改革在二十世紀下半葉的演進歷程，現狀以及到二十一世紀上半葉的發展趨勢。首先考察論述大陸五十年來的課程改革經歷了艱難曲折的改造階段、「蘇化」階段、革命階段、恢復階段和改革階段。其次，分析指出現行的課程體系顯得格外僵化和保守，嚴重滯後於大陸現代化建設的需要，當前的課程改革突破性地提出了構建「學生全面發展為本課程」的嶄新理念。然後，展望二十一世紀上半葉，提出大陸課程改革的發展的基本走向是：孕育大課程觀，建立課程改革運行的新機制，明確目的和研制目標體系，更新教育內容，研制課程評價體系，建構多元化的課程體系。Item 新世紀課程改革的挑戰與課程實踐理論的重建(國立台灣師範大學教育學系, 2000-01-??) 甄曉蘭在迎向二十一世紀之際，台灣推動了前所未有的國民教育階段課程改革，其背後所強調的「統整性課程設計」、「學校本位課程發展」、「變通性教學評量」，及「協同教學」等重要主張，對習慣於傳統教學方式的教師而言，產生了極大的衝擊，特別在課程的發展與實踐方面，更是帶來極大的挑戰。因此，反省課程理論與實務，建立嶄新的課程實踐理論，藉以提昇課程意識、促進教學革新，乃是當下因應課程改革挑戰，落實課程改革理想的當務之急。基於此，本文一方面從實務運作層面反省當代課程發展趨勢與課程實踐理論的基礎;然後，進一步從轉化型課程領導的觀點來重新檢視課程實踐要素，分析重建課程實踐理論的途徑，提供教育實務工作者積極投入重建課程實踐理論之參考。Item 「教師即課程評鑑者」之實踐探究(國立台灣師範大學教育學系, 2002-03-??) 陳美如臺灣在此次九年一貫課程的改革熱潮中，教師成為課程發展者，即需要自我反省，如何經由反省回顧，以踏實向前，是目前投身於教改中教師群的心聲。而「教師即課程評鑑者」以教師作為課程評鑑主體的理念與作法，將有助於長期進行課程改革，也唯有當課程評鑑成為教師教學生活中的一環時，透過評鑑促發改進的動力才能源源不絕，課程改革之路方能長久。本研究實地進入一所學校，與教師合作從事課程評鑑，了解教師從事作為課程評鑑者在合作評鑑過程中（指標詮釋、評鑑工具擬訂、實地評鑑）的想法。研究結果有以下結論：「教師即課程評鑑者」理念可行，但須專家支持；專家適時協助輔導有利課程評鑑的進行，但在教師學會評鑑後要逐漸退出；合作評鑑過程的指標詮釋與評鑑工具的擬訂、有助於教師了解課程評鑑內涵；教師參與課程評鑑，其關心的層面擴展；教師從課程評鑑中真誠的反省與討論，可促進自我的理解，亦能提升教師的專業。Item 析論抗拒課程改革的原因及其對策(國立台灣師範大學教育學系, 2000-07-??) 單文經教育部以「化不可能為可能」的精神，於87年9月30日公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，實踐培養學生具備「帶著走的基本能力，拋掉背不動的書包與學習繁雜的知識教材」的教育改革主旨。然而，該項綱要一經公布，立刻為教育界帶來了前所未有的震撼，來自各方的質疑與反對聲音未曾間斷，甚至出現了各種抗拒的反應。本文的主旨即以九年一貫課程為例，分析抗拒課程改革的原因，並且試圖為其提出因應的對策，希望能從史實分析、學理論述，及經驗實徵等方面提供大家思考與討論的參考。全文分為五部分，壹、前言，說明本文寫作的背景及大要。貳、則舉過去美國與台灣所進行的課程改革經驗，說明其未臻成功的情形，以為殷鑑。參、就九年一貫課程改革的發展狀況，逐一分析抗拒課程改革的可能原因：一、改革幅度太大；二、未有明顯可期的效益；三、教學文化與改革的互斥性；四、配套的措施難臻完善。肆、則自提高對改革的接受程度，以及發揮智慧面對抗拒等作法，以便籌謀因應對策減少抗拒。伍、結論，指出改革沒有捷徑，惟有識別抗拒之所在，然後試著尋求減少抗拒的途徑；勇往直前做下去就是最佳策略。Item Rugg及Bruner社會領域課程改革經驗的啟示(國立台灣師範大學教育學系, 2005-03-??) 單文經1916年，美國的中小學才開始設有以社會為名的學習領域或學科。過去，與社會領域課程相關的學科主要為歷史，一般中小學社會領域課程也以開設歷史科者為最普遍，間或有開設地理或是公民政府者。然而，社會領域的課程究應以增進學生的社會科學知能為目的，抑或以提昇其社會探究能力為目的，始終未有定論；又，該一領域的課程究應以學科知識為其組織的核心，抑或以議題中心為其組織的重點，變異亦時有所聞。若將持前一觀點者稱為傳統論者，則持後一觀點者或可稱為革新論者。本文的主旨即在以美國二位革新論者H. Rugg及J. S. Bruner分別在1930年代和1960年代，所領導的社會領域課程改革運動為對象，梳理其來龍去脈，評估其改革成效，期能歸納其啟示。Item 二十世紀下半葉大陸的課程改革：回顧與前瞻(國立台灣師範大學教育學系, 2000-01-??) 黃甫全本文旨在探討中國大陸課程改革在二十世紀下半葉的演進歷程，現狀以及到二十一世紀上半葉的發展趨勢。首先考察論述大陸五十年來的課程改革經歷了艱難曲折的改造階段、「蘇化」階段、革命階段、恢復階段和改革階段。其次，分析指出現行的課程體系顯得格外僵化和保守，嚴重滯後於大陸現代化建設的需要，當前的課程改革突破性地提出了構建「學生全面發展為本課程」的嶄新理念。然後，展望二十一世紀上半葉，提出大陸課程改革的發展的基本走向是：孕育大課程觀，建立課程改革運行的新機制，明確目的和研制目標體系，更新教育內容，研制課程評價體系，建構多元化的課程體系。Item 新世紀課程改革的挑戰與課程實踐理論的重建(國立台灣師範大學教育學系, 2000-01-??) 甄曉蘭在迎向二十一世紀之際，台灣推動了前所未有的國民教育階段課程改革，其背後所強調的「統整性課程設計」、「學校本位課程發展」、「變通性教學評量」，及「協同教學」等重要主張，對習慣於傳統教學方式的教師而言，產生了極大的衝擊，特別在課程的發展與實踐方面，更是帶來極大的挑戰。因此，反省課程理論與實務，建立嶄新的課程實踐理論，藉以提昇課程意識、促進教學革新，乃是當下因應課程改革挑戰，落實課程改革理想的當務之急。基於此，本文一方面從實務運作層面反省當代課程發展趨勢與課程實踐理論的基礎;然後，進一步從轉化型課程領導的觀點來重新檢視課程實踐要素，分析重建課程實踐理論的途徑，提供教育實務工作者積極投入重建課程實踐理論之參考。