教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 吳俊升博士論文《杜威教育學說》及其影響之研究(2024) 辛明家; Hsin, Ming-Chia吳俊升研究杜威受學界的廣泛敬重，亦不乏對於吳俊升教育思想的研究和文獻的整理，這在中文學界皆已有相當的推進。但是，吳俊升赴法撰寫的博士論文《杜威的教育學說》（La doctrine pédagogique de John Dewey）卻缺少學界的專注。這本著作是吳俊升針對杜威教育學說有系統性的論述，其重要性不亞於《教育哲學大綱》，不過學界對其內容和歷史背景的理解仍不夠清晰，也多忽視其對後世的重大影響。依此，本研究是以《杜威的教育學說》的法文原版作為研究主軸，目的在於釐清其撰寫背景和吳俊升的教育思想，透過分析文章內容，望能補足過往中文學界對《杜威的教育學說》的認知。此外，本研究將探討《杜威的教育學說》在法語區、英美語區，甚至是拉丁美洲地區廣布和轉譯的概況，說明各國引用《杜威的教育學說》的狀況，歸納國外教育學界如何看待《杜威的教育學說》的歷史意義，具體呈現該博士論文的教育價值和國際間的影響力。希冀透過本次研究的探查，能夠提供中文學界理解《杜威的教育學說》的多元角度。Item 社會中的「學校」：杜威（J. Dewey）與洪席耶（J. Rancière）視角之比較與辯證(2023) 郭展有; Kuo, Chan-Yu本文試圖透過Dewey與Rancière學校觀之研討，尋繹「學校何以為學校」之問題。學校，可謂是我們為開展特定之教／學，使學生擁有別於社會他處的受教經驗，而在社會中有意圈出的地方。然學校之為學校，似必隨著我們對其與社會關係之理解而有所不同。換言之，即便學校必然既「在社會之中」，又「在社會之外」，但對學校趨向或遠離社會的不同側重，將會使我們對學校及其所促成的教學，有不同的期待。藉由扣連學校希臘字源的「閒暇」σχολή（scholē），筆者試圖指出：對於Dewey，學校作為改善之雛型社會，必須在使學生參與真實社會生活，並將職業之實作活動作為連結個人與社會中介的同時；藉由閒暇，使學校作為「無外在目的」的特殊環境，來讓學生擁有持續成長的完整經驗，並得以更好地與他人互惠交流。然而對於Rancière，學校則象徵一平等之所，使學生能作為平等者學習任何事，單純地為學習而學習；但卻也必須在藉由閒暇，中斷個人資質與社會身份之對應邏輯的同時，作為學生爭議與對抗社會既有不平等感知分配的知性解放基地。而經由指出學校此一使學生以「自為目的之方式」運用時間的閒暇形式，筆者亦進一步嘗試不將焦點放在學校對社會之成效，而是通過Dewey與Rancière，捕捉學校教育工作歷程中，一方面維繫社會結構，但也可能在另一方面動搖之的內在張力；並且詮釋教師在此工作歷程中，可以促成學校此閒暇本質的雙重原則，以及透過此形式核心所能導向之雙重目的。期本文對Dewey與Rancière學校觀之比較與辯證，能協助教師對學校教育實踐之反思，而重新築建社會中支撐「民主」教／學，被我們稱為學校的地方。Item 體驗教育之哲學基礎(2019) 曹惟理; Tsao, Wei-Li體驗教育進入台灣，已經有超過二十年的時間。這段期間在實踐以及研究領域，都取得了相當豐碩的成果。但是綜觀目前的研究，幾乎很少探討到這門學問的哲學基礎。在理論與實踐當中，大多會將體驗教育的根源追溯到約翰．杜威或柯特．漢恩，但還沒有人從體驗教育的觀點出發，這這兩人的理論構建成一個體系。本研究藉由統整杜威與漢恩的文本，試圖在其中建構一套針對體驗教育，體系化的哲學基礎。 在杜威看來，教育是為了個人與社會的存續，因此教育本身應該具備「連續性」。理想的教育應該以經驗為本，杜威脈絡下的經驗不只有傳統的被動意義，也具有主動的意義。主動的經驗，意味著身體與心智都參與在學習的過程當中。學習的素材應該取自簡化後的社會環境，讓學習者能夠在學習環境下，學會面對問題、解決問題並應用到真實社會。杜威的教育理想，和他理想中的民主政治高度相關。 在漢恩的理論當中，教育始於對習慣的改變，進而促成身體的健全。而他知名的戶外遠征、專案學習課程都是為了培養美德。美德和付諸實踐的動力來源於看見真實社會的需要。當每個人都能看見社會的需要，而且發現自己能夠滿足這些需要，就能建造出美好的社會。 研究發現，杜威和漢恩的理論，可以建構出四個共通的面向：(1)學習素材必須源自真實社會環境(2)身體和心智在教育當中都扮演重要的角色(3)教學者的角色(4)學習者之間的關係。這些面相正好可以回答為何要學習？學習些什麼？如何去學習，以及在什麼樣的環境下去學習。Item 杜威（John Dewey）社會控制觀的班級經營蘊義(2019) 高禎; Kao, Chen本研究旨在探討美國教育哲學家杜威（John Dewey）的社會控制觀，及其對班級經營的重要蘊義，因此先釐清實際教學現場中，班級經營於班級常規與紀律議題上所遭遇的困境，接續透過理解杜威所處的時代背景，以及其教育信念的兩大教育支柱與三大核心思想，來辨明此三項關鍵因素，如何影響杜威形塑其獨有的社會控制主張。 緊接著深入分析杜威的社會控制觀，明白其內涵具有科學思維、集體智慧與自我控制等三項概念，並發現社會控制的成就在於理智自由的展現，使人能藉由自我控制來依循社會共同利益，形塑出一種保障個人自由發展的社會性約束。 綜合前述研究，從學校、教師與學生等三個校內角色，說明學校應扮演安排情境的規劃者與給予輔助的支持者，教師必須作為帶領學生掌握理智的探究能力、投身於共同生活的引導者，學生則要成為積極、主動投入教育活動的參與者，以協助杜威的社會控制觀實踐於班級經營之中。 最後依據研究成果，分別提出相關省思，以及對後續研究的建議。Item John Dewey「教育即生活說」在臺北市國民中學綜合活動學習領域之應用研究(2010) 林瑞萍本研究旨在探究杜威教育即生活說在綜合活動學習領域的應用，藉由分析國民中學綜合活動學習領域教師的教學現況和教學困難，並從杜威教育即生活說的觀點提出相關建議。在研究方法上，本研究採用個案研究法進行研究，訪談6名臺北市國民中學綜合活動學習領域教師。研究發現列述如下： 一、Dewey「教育即生活說」和綜合活動學習領域皆主張學生要在活動的過程中 學習，並強調課程統整。 二、依據Dewey「教育即生活說」的觀點，綜合活動學習領域應實施主題式的 活動課程，並安排適當的情境。 三、依據Dewey「教育即生活說」的觀點，綜合活動學習領域教師安排教材時 要有脈絡性，並加以統整。 四、依據Dewey「教育即生活說」的觀點，綜合活動學習領域教師要在教學過 程中引導學生思維，並予以反思。 五、Dewey「教育即生活說」強調跨學科的課程統整，應用於綜合活動學習領域的教學上，有其限制。Item 杜威(John Dewey)美學理論及其在教學藝術上的應用(2007) 王怡婷本研究以探究杜威美學思想為主旨，及其應用在教學藝術上之可能。杜威是本世紀著名的美國教育理論家，其哲學思想以經驗概念為基礎，他冀望撫平傳統哲學中理性與經驗、情感與理智、主體與客體的對立情形。 杜威注重生活經驗的價值，他認為經驗的形成得自於生物與環境產生的交互作用，故經驗是整全的統一體，紀錄了所有事件產生的過程與結果。藝術則是經驗發展完滿且成為連續運動時擁有的一種性質。擁有了審美性質的生活便擁有了一個經驗，審美經驗則是一個經驗具有連續性的動態節奏且達於完滿之際時的展現。完滿性意味著人類創作與欣賞之行為、情感與知覺之運作在經驗中的融合；連續性則使經驗的成長持續發生、源源不絕。 由是觀之，藝術與生活經驗緊密相關，教育也是人類生活中最重要的活動。若教育只是一味地因襲前人作法、毫無更新，則教師每日的教學活動將成為單調、機械的例行公事，同時也無法從教學活動中體會到藝術之樂。本研究以杜威美學中的理論精要作教學活動上的詮釋與應用，期望恢復教師教學及學生學習的樂趣，並從教學經驗中汲取藝術的性質。Item J. Dewey教育目的論的辨明與詮釋(國立台灣師範大學教育學系, 2003-09-??) 林秀珍J. Dewey的教育目的主張曖昧模糊，常常引起誤解和爭議，有必要加以討論與釐清。所以本文主要目的有二：第一是以Dewey的學說意旨和歸納前人研究的成果，對Dewey教育目的論再作討論澄清。第二是跳脫有、無二元對立的思維與語言文字的考掘，從超越性的詮釋立場，來衍釋Dewey教育目的論中隱而未顯的深意，期能開啟創造性的詮釋視野，啟發吾人的教育思考。為了達成前述目的，本文內容主要分成兩大部分，第一部分針對「教育無目的論」、「教育無外在目的」，以及「無目的的合目的性」等三種稱述Dewey觀點的說辭加以討論。第二部分是將Dewey教育目的論中有待商榷的論證與疑義「存而不論」，直接藉由老莊哲學的超越觀點，通過「萬竅怒號」、「無待於外」，以及「長而不宰」的理解，來開顯「生長」的人文意蘊，期能深化Dewey教育目的論的內在精義，開展新的詮釋視野。Item 由思維歷程透視教學原理(國立台灣師範大學教育學系, 2003-03-??) 林逢祺本文主旨在於衍釋杜威《思維術》一書的思維方法論，並探究其在教學原理上的意蘊。全文先以思維動力、思維態度及思維方法等三個向度，來解析《思維術》所提倡的反省思維；次就反省思維與教學的關係作系統闡釋，說明杜威心中的理想教學，至少應包括主動性、目標性、完整性和繼續性等四項特質；最後，對《思維術》的方法論提出批判性的反省，指出以科學方法為典範的反省思維，並非杜威心中唯一有價值的思維，必須輔以經驗方法及人文思維，方能觀照生命全貌，保全人類安居的住所。Item 「教育即生活」抑「生活即教育」？(國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 林秀珍本文旨在探討「教育即生活」、「生活即教育」的可能涵義，以及何種詮釋適用於說明杜威的教育思想。筆者採用修辭學與邏輯解析的方法，先分析中文「即」字的用法，進而比較釐清「教育即生活」與「生活即教育」的涵義。討論結果發現，對「即」的不同理解，會開顯出不同的詮釋意義，「教育即生活」與「生活即教育」各有其不同的著重點，如果以教育作為主題，則「教育即生活」比較適用於說明杜威的教育觀點。不過依據杜威的思想體系與思考脈絡，「教育即生活」可解作「教育似生活」或「教育是生活」，前者所指的生活是廣義的，也就是日常生活的所有活動都包含在內，所以教育與生活不可視為同一概念，只是借用生活與教育的相似屬性，來凸顯教育的「生活化」性質。至於後者「教育是生活」的「生活」應解作狹義的民主生活，教育是民主生活的縮影，可視為民主生活的一部分，這句話在強調民主內涵是教育的必要條件，由此可以彰顯杜威民主社會的理想。筆者認為，「教育即生活」蘊含著上述兩種詮釋意義，這是理解杜威的教育主張時，應加辨明之處。至於「教育即生活」的意義詮釋，本文分別從經驗的連結與統整，以及民主生活的體現來加以探討。期望透過這些觀點的掌握，可以提供國內教育工作者，共同來思考「生活中心」的理念涵義與具體的實踐策略。Item 待完成的教育哲學體系(國立台灣師範大學教育學系, 2005-09-??) 吳美瑤本文試圖重建1934年到1937年間，有關中國教育哲學發展的論爭過程，並指出當時爭論的一些問題焦點。首先，分為四個部分說明這段論爭過程：一、新教育哲學方向的探索；二、文化整合的教育哲學與救國主義式的教育哲學；三、美國實用主義教育哲學家（例如J. Dewey、W. H. Kilpatrick等）的意見；四、以一種救國主義式的教育哲學為終結。其次，試圖從學者們所爭論的幾個問題做進一步的反思。從理論建構與社會現實之間的關係、教育哲學是一種哲學的教育學或是教育的哲學以及其所建構的理論是一種民族主義式的教育哲學，或是一種普遍性的教育哲學等問題進行討論。最後，本文希望能夠透過對這段論爭過程的說明以及其中所爭議的幾個問題進行反省，以期能對今日教育哲學的研究，提供一些新的啟示。