教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 以自我調節執行功能理論分析並建構資優生之情緒困擾經歷與復原力模式(2023) 藍珮瑜; Lan, Pei-Yu本研究旨在探討資優生情緒困擾的復原歷程、影響因子、自我調節策略與復原力模式。研究方法以自我調節執行功能理論為基礎，採個案研究取向的混合研究方法，透過訪談來了解資優生情緒困擾復原歷程，接著運用量化方法分析復原力影響因子、自我調節策略對於復原力系統的影響，最後建構出資優生的情緒困擾復原力模式。研究結果第一部分呈現復原力網絡系統的描述變項，第二部分為個案的生命故事與復原力網絡系統，第三部分綜合前述結果建構出資優生的復原力模式，研究發現如下： 一、 資優生的情緒困擾復原歷程可分為探索、高速運轉、發病、恢復四個階段。 二、 資優生復原力影響因子的來源有自我、家庭、朋友、同學、老師、醫療、信仰、學校、工作、環境。這些因子對復原力的保護或威脅程度受到資優特質、因子交互作用以及情境的影響而改變。 三、 資優生復原歷程中有六種不同的調節策略：產生「行動或策略」以減少期望與現實的落差、產生「行動或策略」以達成自我實現的目的、轉變「觀點或詮釋」以減少期望與現實的落差、啟動「自我檢討」的調節策略、形成「情境認知」的調節策略、形成「自我覺察」的調節策略。網絡分析中社區發現演算法的歸納結果顯示資優生自我調節策略的組合能夠解釋各階段驅動復原的認知機制。 四、 資優生的復原力模式為透過自我調節減少認知落差重建平衡，其中復原力系統的四種狀態恰好對應非正向統整理論的情意發展階段。 根據研究發現提出之建議如下：1. 營造容許犯錯的學習環境，訂定有彈性的個人目標。2. 學習壓力調適與主動求助，強調心理衛生的重要性。3. 教師突破資優或身障標籤，強化校園三級輔導機制。4. 傾聽資優生的困擾與感受，給予支持、同理與陪伴。Item 透過教室言談展現數學課堂中資優生的探究思考歷程(2005) 黃楷茹摘 要 這是一個關於資優生思考的研究。為了理解資優班課堂上學生思考改變的動態歷程，我進入資優班數學課堂中進行參與觀察，並以能夠展現思考的語言表徵即教室情境中的教室言談為主要的視角，輔以訪談及文件資料，理解數學課堂中資優生參與學習與數學探究的情形，且進一步歸納出資優生的思考型態，也詮釋出思考在此情境中的意義。 教師企圖在這個數學課堂營造一個由數學符號與規則所構成的意義世界，而在這個世界中是以語言溝通為主要的習得、創造與傳遞意義的媒介。研究中所觀察的兩個學習單元以數學遊戲的形式進行，目標在尋求數學關係與規律，在此任務空間下，資優兒童言談探究的目的在表達與澄清、假設與檢驗、歸納與演繹。 若將分析的焦點放在兒童的思考，可以發現，兒童的思考是內在需求與外在情境的交互作用，一方面為求掌握局面，於是在複雜的情境訊息中找尋方向、範圍和原則，力求精簡；另一方面為了求精確，一直關注情境中的訊息，並讓自己保持敏覺的狀態，於是能迅速的反應、彈性的調整。 透過與情境的交互作用，資優兒童會因應情境展現不同的思考風貌：在情境任務引導下的思考，兒童不斷思考以感知外在情境，並進行協調的歷程，以尋求一致與客觀；在兒童對話情境脈絡下的思考，兒童同樣關心著課堂內容與任務，同樣會努力感知外在情境中同儕話語的意義，透過不同觀點的互相激盪、交疊，累積出更深更廣的思考。我看到資優兒童的思考是一種內在的需求促發後，主動與環境互動下的遭遇。 將兒童的思考放置在單純的尋求關係與規律、強調語言溝通也允許自由探究的數學情境中進行詮釋，顯現出四種的思考特質，包括：抽象的形式思考能力、複雜渾沌的思考特質、跳躍且理性的思考歷程及優秀的後設認知。Item CoRT創造思考教學對國小資優班學生語文創造能力學習成效之研究(2003) 游健弘; Yu Chien-Hong本研究旨在探討以修訂de Bono所設計之CoRT創造力課程對國小資優班學生語文創造能力之 教學成效。研究設計採用「不等組前-後測實驗設計」，以台北市兩所國小五年級資優班學 生為研究對象。針對實驗組進行十周的實驗教學。研究工具包括：新編語文創造思考測驗 、創意短文寫作、創造思考策略運用紀錄表、教學回饋問卷、創意手札。評量所得之結果 以共變量分析及次數百分比加以探討。 根據結果，主要發現如下： 壹、在新編語文創造思考測驗方面： 實驗組在流暢力之後測成績顯著優於前測。而以共變數分析之結果，實驗組在獨創力成績 顯著優於對照組；在變通力成績則無顯著差異。 貳、在語文創造活動方面： 實驗組與對照組之後測成績沒有顯著差異。 參、在創造思考策略運用方面： 實驗組在進行創意短文寫作時，大多有運用某項策略進行創意活動，不曾出現隨意幻想的 情形。在使用策略的比例上，實驗組的各項策略使用比例差距較小，幾乎每項策略都能平 均使用，而對照組則大多集中在少數策略，尤其是隨意幻想佔了近百分之四十。 肆、實驗組對課程之感受與回饋： 大部分學生對CoRT創造力教學持肯定的態度，認為學習後的收穫有： 1. 學習到創造思考的技巧並且能應用。 2. 發現自己的進步與改變。 3. 不過也有學生認為自己的進步不多，因為自己本身就缺乏創造力。 伍、實驗組接受CoRT創造力課程後在日常生活中的運用情形 學生在生活上的應用，其適用的情境包含了創新設計、產生靈感、做決定、解決衝突、解 決問題、修正等。學生也能因著不同的情境運用不同的策略，產生令人滿意的結果。Item 國小資優生自我引導學習與鷹架支持之研究(2011) 陳若男; CHEN, JO NAN提供資優生適性教育，讓學生自主學習成為學習的主人，是資優教育重要的目標。安安國小在中年級實施興趣中心課程，希望能藉由學生自選主題進行探究的歷程中，提供機會讓學生的興趣深化並培養其自我引導成為終身學習者。 本研究採質性研究個案研究的方式，經由前導研究確立了興趣中心課程的可行性後，以安安國小9位三年級資優生為對象，探究其在興趣中心自我引導的學習歷程與成效，以及其間的鷹架支持。蒐集分析的文件資料包含：學習檔案、學習日誌、教學者省思手札、觀察者紀錄以及家長和學生的回饋意見。 本研究主要發現如下： 一、本研究的9位參與者在興趣中心課程選擇了與自己學習興趣一致的主題後，有7位學生展現高度的學習動機，以自己的風格進行主題的研究。不僅擴充了知識的廣度，同時也習得基本的研究技能，包括資料的蒐集與過濾、閱讀摘記的要領、發揮思考能力，提問探討及問題解決。 二、9位學生在不同歷程呈現不同自我引導能力表現。4位高自我引導能力的學生能自主安排進度並監控與調整學習。3位學生需要和其討論研究主題。進行生物觀察實驗與美勞創作的5位學生需要過程技能的指導；3位學生透過提問引導思考，擴充學習面向；2位學生則計畫能力較弱，需要教師引導進行規劃。3位學生的自我監控與調整的後設認知能力較弱，需要教師從旁引導、提供資源與過程的監督。 三、經研究後一年之後續追蹤研究，學生自我引導學習表現情形進步，7位學生更熟悉探究歷程，研究技能的運用更臻純熟。三年級時屬於較低自我引導表現的3位學生(S2、S5、S7)， 在四年級的表現明顯的有所突破與成長，自我引導學習的層次有所提升。 四、教學者伴隨學生特質與學習任務轉換不同角色。當學生屬於高自我引導表現時，教學者較常出現「學習激勵者」嘉許學生表現。偶而出現「學習合作者」的角色，師生共同討論擴充探究的面向。當學習者屬於較低自我引導時，教學者一方面以「學習引導者」指導其如何進行探究，一方面以「過程督導者」角色，促進學生有效學習；或者以「學習激勵者」的角色，鼓勵學生勇於探索，並適時以「資源提供者」的角色，提供學習者所需的學習資源。 五、在學生進行探究的歷程中，家長或協助學習資源準備，或傾聽研究問題、提供意見，或分享學習發現、參與學習成果發表會，是學生進行興趣中心探究的堅強後盾。 經由興趣中心的探究，不僅學生奠定了自主學習的基礎，經由師生互動以及個別輔導的過程，教學者對學生殊異的特質有更深入的覺察，是一段師生共同成長的探究旅程。Item 不同類型高中資優生與普通生過度激動特質與自閉症光譜特質之比較研究(2013) 倪慧喜; Nee Hui-hsi本研究主要探討不同類型高中資優生與普通生過度激動特質與自閉症特質以及兩者間的相關、預測。研究以全國北中南東四個區域不同類型高中資優生與普通生做為研究對象，以我的特質量表（Ⅱ）（N=855）與自閉症光譜量表（N=846）為主要研究工具。所得資料以平均數、百分比、卡方檢定、二因子變異數分析、相關以及多元逐步迴歸等方式進行分析。茲將本研究之結果說明如下： 一、 不同類別與性別受試者在我的特質量表（Ⅱ）之表現 數理與人文資優生在「智能」過度激動特質上較藝術類資優生與普通生明顯；人文資優生在「想像」與「情緒」過度激動較強烈；藝術類資優生在「情緒」過度激動較強烈，普通生則無任一過度激動特質較明顯。性別間的過度激動特質也具有差異，男生在「心理動作」較強烈；女生則在「感官」與「情緒」較明顯。 二、 不同類別與性別受試者在自閉症光譜量表之表現 整體自閉症光譜特質以數理資優生最為明顯。在「社交技巧」方面之特質人文與數理資優生都較為明顯，在「溝通」方面數理資優生又較普通生明顯。男生在「溝通」與「想像」方面特質較女生明顯。 三、 過度激動特質與自閉症光譜特質之相關 不同類型資優生與普通生兩特質間相關強度不同，但方向一致。「情緒變異性」過度激動與自閉症特質有較高的正相關；過度激動特質與「對細節的注意力」屬正相關，與「社交技巧」屬負相關。 四、 過度激動特質對自閉症光譜特質之預測 最能預測自閉症光譜特質之過度激動特質為「情緒變異性」、「想像力」、「同理心」、「生理激動」、「智能激動」、「創造力」等過度激動特質。 最後根據研究結果對教學、輔導以及未來研究方向提出建議。Item 《我的資優班》-三位資優教師的良師角色認同(2013) 陳思穎; Chen,Sih-Ying本研究目的在了解資優生長大後成為資優班教師，他們對良師的定義為何，他們如何看待自己。本研究採質性研究的深度訪談法，以半結構式的訪談大綱訪談三位資優教師，研究參與者為三位任教於國小一般智能資優班教師。筆者將訪談內容轉為逐字稿，與同儕編碼者編碼後，從詮釋學找出經驗的意義，最後再由受訪者檢視編碼及詮釋。 研究結果發現以下幾點: 一、在三位資優教師眼中，良師的標準有些共同點: 充滿熱忱、像朋友般相處、有 趣的教學方法。 二、有一位教師自認已經是良師，另外兩位教師即使尚未認同良師角色，但皆願意 繼續當資優班教師。 三、三位教師認為的資優教育包含: 玩是學習的根源、延續學習經驗、培養學生能 力。 四、對三位資優教師而言，過去的學習經驗有助於課程設計、與學生和家長溝通， 但同時也面臨外界較高的期待。 最後，依研究結果對資優班教師角色認同提出三項建議: 一、包容教師的主體性與差異性，使資優教育更多元。 二、資優教育需要更多資源與經費，協助師生自我實現。 三、資優班教師需聆聽自己的聲音，找到心靈的價值。Item DISCOVER課程對提升國小資優生問題解決能力與創造力之成效(2010) 蔡碩穎; Shou-Ying Tsai本研究旨在根據DISCOVER課程架構編擬一個適合資優生的主題課程，並經由教學實驗後，探討此三個單元的教學對增進國小資優生問題解決能力及創造力之成效。 本研究設計採用「不等組前-後測實驗設計」，以臺北縣兩所國小五年級一般智能資優班學生為研究對象。針對實驗組進行26次的實驗教學。研究工具包括：自編DISCOVER課程、多元智能量表乙式、新編問題解決測驗、陶倫斯創造思考測驗語文版甲式、教學評量單、個別課程記錄單、作品評量單以及教學回饋問卷。所得資料以相依樣本t考驗、共變數分析及次數百分比加以探討。本研究之研究結果分述如下： 一、實驗組在多元智能量表乙式的表現，以個別學生來看，具有一種優勢智能的有5位；兩種優勢智能的5位；三種優勢智能的2位；四種優勢智能的1位；五種優勢智能的2位；六種以上優勢智能的2位；沒有展現出優勢智能的10位。 二、實驗組在DISCOVER課程中展現的優勢智能，以個別學生來看，自評具有一種優勢智能的有5位；兩種優勢智能的有5位；三種優勢智能的有9位；四種優勢智能的有7位；六種以上優勢智能的有1位。 三、在DISCOVER課程中，實驗組學生在問題類型II、III、IV、V、VI前後測的表現上有顯著的差異。 四、經過DISCOVER課程教學後，實驗組學生在新編問題解決測驗的表現，變通性及全量表之後測成績顯著優於前測；以共變數分析之結果，實驗組學生在解決方法、界定原因、預防問題以及有效性的表現顯著優於對照組。 五、經過DISCOVER課程教學後，實驗組學生在陶倫斯創造思考測驗語文版甲式的表現，流暢、獨創與全量表之後測成績顯著優於前測；以共變數分析之結果，實驗組學生在變通的表現顯著優於對照組。 六、實驗組學生在創造力作品中的新奇、問題解決、精進與統合、總分四個向度與陶倫斯創造思考測驗語文版甲式中的流暢、獨創、變通、全量表四個向度之間的相關皆未達顯著水準。 七、實驗組在DISCOVER課程中選擇各問題類型活動的情形，從學生整體選擇的情形來看，以問題類型I至IV為主，占總選擇次數的92%，而問題類型V和VI則占總選擇次數的8%。 八、藉由教學回饋問卷可知，大部分學生對DISCOVER課程持肯定的態度。學生認為透過該課程可以提高自己在問題解決與創造力的能力。此外他們的收穫還包括資訊利用的能力、運用優勢能力進行學習、團隊合作、表達能力、動手操作的體驗。Item 靜像式情境數學模組(SIMSP)在國小資優班施行成效研究-以奧林匹亞數學三國誌為例(2011) 王昭傑; Wang Jhao- Jie本研究採準實驗研究設計，探究「靜像式情境數學模組」(Situated Instruction in Mathematics using Still Pictures，以下簡稱SIMSP)對國小資優班學生「立即學習成就」、「學習保留能力」、「基模知識量」及「學習意向」之影響。實驗教學包含「速率」、「牛吃草」及「排列組合」三大單元。研究對象為台北市11所國小高年級資優生共60名，包含實驗組與對照組各30名，實驗組接受SIMSP教材進行教學、對照組則接受傳統式奧林匹亞數學教材教學，兩組課程均為18堂課。本研究採自編工具由學習成就(包含立即學習成就及學習保留能力)、基模知識(包含陳述性及程序性基模知識)與學習意向等三方面檢驗實驗效果；另進行問卷與訪談蒐集學生之回饋資料。本研究採單因子共變數分析(ANCOVA)進行實驗效果之統計分析，主要研究發現如下： 一、學習成就表現上的影響 SIMSP明顯有助於提升實驗組學生在「牛吃草」及「排列組合」單元之立即學習成就表現，而在學習保留能力的展現上亦有相同的效果。 二、基模知識表現上的影響 在「陳述性基模知識」部分，SIMSP明顯有助於提升實驗組學生在「牛吃草」單元的基模知識量。而在「程序性基模知識」部分，則在「牛吃草」及「排列組合」單元明顯有助於提升實驗組學生的基模知識量，另外在「速率」單元則呈現部份效果。 三、學習意向上的影響 SIMSP對國小資優班學生在奧林匹亞數學的喜好程度有明顯提升效果，而兩組學生大部分認為奧林匹亞數學對其數學能力有正向幫助。另外，實驗組學生並認為SIMSP明顯有助其自覺性的知識脈絡提取。 綜合而言，本研究發現：使用SIMSP的情境脈絡布題方式，除能有效提升資優生學習動機外，並能有效建立學生相關脈絡知識的完整性及提升其在解題程序知識的習得與保留。最後研究者並根據本研究發現，針對奧林匹亞數學相關後續研究提出相關建議。Item 建構取向五階段教學法對提升國小資優生幾何概念之成效(2012) 宋雅筠; Sung ya yun本研究採用準實驗研究設計，探究建構取向「五階段教學法」對國小資優生「幾何概念」與「幾何思考層次」的影響。實驗課程包含「俄羅斯方塊」、「笛卡爾方塊」與「三角形連塊」三大單元。實驗對象為高雄市兩所國小中年級資優生共計34名，實驗組15名及對照組19名。研究者針對實驗組進行6週12節課「五階段教學法」實驗教學。研究工具包含：自編幾何連塊充實課程學習單、國小學生幾何圖形概念測驗、吳-薛氏國小學童van Hiele幾何測驗及半結構晤談表與學習意向回饋單。本研究採單因子共變數（ANCOVA）進行實驗成效之統計分析，主要研究發現如下： ㄧ、幾何概念的影響 「五階段教學法」明顯有助於提升實驗組學生的幾何概念，在國小學生幾何圖形概念測驗中，實驗組學生的表現顯著優於對照組。 二、幾何思考層次的影響 在吳-薛氏國小學童van Hiele幾何測驗的思考層次2與思考層次3分測驗之表現，「五階段教學法」明顯有立即教學成效，實驗組學生的表現顯著優於對照組。 三、半結構晤談的表現 經由半結構晤談的逐字稿分析可得知，「五階段教學法」有助於提升四位實驗受試者的幾何思考層次。 四、學習意向的回饋 實驗組學生接受「五階段教學法」之實驗課程，對幾何概念的提升持正面及肯定態度。超過90％的學生認為此種教學方式與普通班有很大的差異性，70％的學生滿意自己在課程中的表現。 綜合上述，本研究發現：使用建構取向「五階段教學法」的教學引導方式，除了能澄清學生的迷思概念，達到幾何概念的改變外，更能提升學生的幾何思考層次。最後研究者根據本研究發現，提出未來可持續研究的相關建議，以供日後研究者之參考。Item 國中學術性向資優生父母教養方式與領導才能關係及其相關因素之研究(2014) 蔡嘉偉; Tsai, Chia-Wei本研究旨在探討學術性向資優生父母教養方式與領導才能之相關情形，研究對象為就讀臺北市、新北市、基隆市國中學術性向資優班學生共515人，以調查法使用「子女知覺父母教養方式量表」及「領導技能問卷」為研究工具。運用描述性統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關及逐步多元迴歸分析等方法進行統計。研究結果發現如下： 一、「性別」變項在父親教養方式上未達顯著差異，在母親教養方式中，疏於管教及忽視敵意達顯著差異，在領導技能問卷中，書寫溝通技巧達顯著差異。 二、「出生序」變項在父親及母親教養方式上未達顯著差異，在領導技能問卷中，書寫溝通技巧及口語溝通技巧達顯著差異。 三、「幹部經驗」變項在父親教養方式中，疏於管教及開明自主達顯著差異，在母親教養方式中，疏於管教達顯著差異，領導技能問卷九個分量表皆為有幹部經驗顯著高於沒有幹部經驗。 四、「家庭社會地位」變項在父親及母親教養方式上未達顯著差異，在領導技能問卷中，領導基本概念、書寫溝通技巧、口語溝通技巧、團體動力技巧、個人特質、計畫技巧等六個分量表達顯著差異。 五、父母開明自主教養方式與領導才能呈現顯著正相關，疏於管教及忽視敵意教養方式與領導才能呈現顯著負相關。 六、父母教養方式對領導才能有預測力，開明自主教養方式與領導才能得到正向預測，疏於管教及溺愛保護教養方式與領導才能得到負向預測。 最後，依據上述結論提供建議予教育人員、家長及未來研究者參考。