教育學院

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教育學院成立於民國44年6月5日,時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學,初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系,發展迄今,本院共設有7個學系(均含學士、碩士及博士班)、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。

本院為國內歷史最久之教育學院,系所規模、師資,及學生品質向為國內首屈一指,培育英才無數,畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域,皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外,本學院長期深耕學術,研究領域多元,發行4本 TSSCI 期刊,學術聲望備受國內外學界肯定,根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果,本校在教育學科名列第22名,不僅穩居臺灣第一,更躍居亞洲師範大學龍頭。

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    覺醒、認同與行動---一位阿美族教師的文化課程意識與教學實踐
    (2024) 吳景雲Cuis Takabu; Wu, Ching-Yun
    本研究採自我敘說方式探究我做為一位阿美族國小教師的族群認同轉化歷程,以及在族群認同覺醒後投身於教育,意識到主流文化教育對原住民學生的壓迫,使其對母文化感到陌生及不認同時,可能產生的文化傳承危機,進而與協作者們開啟了阿美族民族教育課程發展的行動實踐。本研究目的包括: 一、探究我的族群身分認同的覺醒與認同轉化的經驗。 二、分析我成為教師後發展阿美族民族教育文化課程的歷程。 三、探究我如何建構阿美族民族教育文化課程意識與教學實踐歷程。 研究場域主要為我任教的兩所阿美族學校:一為阿美族的原住民族重點學校,一為阿美族的實驗小學。本研究先以自我敘說以及回顧田野觀察筆記、教學日誌及相關文件等方式建構文本,並分別邀請七位協作者一起相互敘說共構故事,待故事初稿完成後進行深度訪談。最後根據再現文本進行分析我的族群認同覺醒及轉化歷程,以及發展阿美族文化課程的建構歷程,同時探究我的族群認同、文化課程意識與教學實踐如何相互交織。 本研究發現如下: 一、 我的族群認同在懵懂與否定的族群認同階段,因遭遇歧視而刻意隱藏原民身分,面對族群認同的認知衝突時,開始探究與建構對原住民的理解。在族群認同覺醒的階段,積極學習母文化,關心原住民社會議題與處境。族群認同覺醒後的階段,能覺察原住民族受壓迫處境並採取行動實踐。持續建構族群認同的階段則是透過教學實踐激發文化課程意識致力原住民族教育發展。 二、 我做為原住民轉化型知識份子,在教學實踐中覺察主流教育對原民學生的壓迫,透過哲思、對話與分享經驗提升批判意識,對課程專業知識及阿美族文化的覺知來自課程與教學理論的紮根與實務結合,將學習場域跨越學校圍牆藩離進入部落學習的教學越界。面對課程制定層級不同調時,能反抗霸權、掌握話語權,藉由行動實踐激發集體建構課程的解放行動與原住民族教育主體性。三、 用自信重振文化,看重文化的價值與信念,從田野調查、生活參與以及與族人對話開始學習文化並獲得知識。對文化的覺知以及對社會及教學環境脈絡的政治、經濟及教育政策等影響因素的覺知,有助於文化課程意識開展。將遭遇的挫折困境視為跨越邊界的契機,與協作者以mipaliw(互相幫忙)方式將關懷討論原民社會的議題融入課程,最終從理論與實務經驗中將課程專業知識、文化知識與課程意識轉化為運作課程,建構阿美族民族教育課程模組展現主體性。根據研究發現提出反思,敘事研究是適合教師在回看經驗時進行個人哲思與對話的探究方法,在解構既有意識後能重新覺察與批判思考,提升批判意識與進一步行動。期許研究成果能提供實務經驗給教師做為參考,走入原民學生的生活世界,找尋願意跨越邊界發展原住民族教育的協作者。打破學校圍牆疆界,讓學校有部落、部落有學校,將自發、互助、共好的理念與原住民族的價值信念結合,凝聚建構教育主體性的共識。更期盼原住民族教輔導團發揮領頭羊功能,協助教師編寫教案及課程實踐。後續研究可關注學生學習原住民族教育的經驗,以及探究擔任授課教師的耆老與青年們的經驗。
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    新北市高中原住民藝能班推動民族教育之個案研究
    (2022) 周志貞; Chou, Chih-Chen
    本研究以新北市都會區志林高中原住民藝能班為研究對象,探討對於都會區原住民學生,如何推動民族教育。研究目的為:探討原住民藝能班推動民族教育之實施現況;瞭解原住民藝能班推動民族教育之效益、過程遭遇之困境及解決方法,最後探討原住民藝能班民族教育實施後對提升高等教育受教率之效益。本研究為個案研究,研究資料蒐集的方式包括文獻分析、深度訪談以及焦點座談。研究結果發現實施民族教育可強化學生民族意識,同時增強民族自信心,而民族意識有助於提升學生高等教育就學意願;此外,針對一般人的原住民族教育可改變對原住民族之刻板印象。在實施民族教育的困境包括:師資來源不穩、文化傳承堪憂;經費支用限制多、不符實際需求;教師專業訓練不足,教學資源獲得不易。在普通高中原住民學生升學輔導方面發現,升學資訊平台資訊不夠齊全,而民族教育的成果有利於多元管道入學。根據研究結果,研究者提出以下建議:民族教育應以回歸傳統的課程輔以文化回應式教學,並擴大原住民族教育對象,多面向推廣原住民族教育,以化解一般人對原住民族的刻板印象及偏見,達到族群主流化之目的;應多元管道培育原住民族師資,同時建立師資人才庫,以利學校聘請專業師資,並應發展教師專業社群,建置教學資源平台,使民族教育師資專業化;在補助經費方面,應彈性放寬經費支用,以利學校更靈活運用;在升學方面,應建置升學資訊平台,以利原住民學生獲取完整升學資訊,提升原住民高等教育就學率。
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    都市原住民族語政策研究—以臺北市語言巢為例
    (2008) 廖傑隆; Jye-lone Liao
    最近幾年,政府開始重視原住民語言復興的問題,目前已經實施「族語師資認證」、「原住民文化及語言能力證明」以及「九年一貫課程鄉土語言原住民族語九階教材」等族語教育政策與措施,臺北市原住民事務委員會自2001年開始實施的原住民語言巢政策,行政院原住民族委員會也從2007年開始於全國實施。本研究之主要目的在探討原住民族語教育之理論,建立族語教育政策評估之架構,針對原住民語言巢之政策執行以及現況和問題,分析其實施概況、相關影響因素和問題,並根據研究發現提供主管原住民族語教育之行政機關以及相關人員參考。 為達上述目的,本研究對主管原住民語言巢政策的官員,以及參與原住民語言巢之族語教師以及學生加以訪談;並輔以內容分析法、教室觀察法等方法,以探討臺北市原住民族語政策語言巢之執行情形,並分析影響臺北市語言巢政策的相關因素和問題。 本研究獲致結論如下: 一、語言巢政策修正實施方向,以族語家庭化為目標。 二、台北市原住民人口日多,族群語言多樣化。 三、語言巢政策相關問題眾多。 四、語言巢政策已達振復目標。 五、九階教材無法滿足臺北市語言巢需求。 六、語言巢環境不佳需要改善。 七、語言巢教師缺乏在職進修。 八、語言巢教師對於政策看法具有前瞻性。 依據上述結果,本研究提出以下建議: 一、在語言巢政策規劃與策略方面 (一)規劃家長參與語言巢管道,落實族語家庭化。 (二)整合教育局以及原民會的資源,共同規劃與執行相關語言傳承政策。 (三)規劃各區語言巢師資,改善待遇條件。 (四)訂立原住民學生升學輔導計畫。 (五)規劃語言巢評鑑,評鑑與改革合一。 (六)語言巢向下扎根,規劃族語幼稚園。 二、在語言巢政策實施的方面 (一)因應原住民升學加分制度改變,以及文化及語言能力測驗結果,修正語言巢和族語輔導班制度。 (二)增加族語教師的在職訓練機會。 (三)結合民間團體或部落力量,辦理教材編輯計畫。 (四)設立原住民文化中心,改善語言巢教室環境。 (五)輔導各族成立耆老會議,規劃各族語言巢相關問題。 (六)建立友善的族語環境,辦理迴游計畫。
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    臺灣本土教育課程改革之研究
    (2006) 吳俊憲; Wu Jiun-Shian
    課程是教育的核心,認同臺灣本土、臺灣優先、以臺灣為主體的教育目標,在近十餘年來已逐漸形成社會的主流價值,推動臺灣本土教育課程改革絕對有其重要性,如何運作課程改革藉以落實本土教育理想的達成,如何促使學校與教師幫助學生習得生活化與本土化的課程,教導愛護自己生長的土地,培養在地關懷的特殊情感,建立正確的本土認同,此為本研究關注的重點。 基於此,本研究的目的有五:第一,蠡探臺灣本土教育的理念及其內涵;第二,瞭解臺灣本土教育課程改革政策的興革與發展;第三,分析臺灣本土教育課程改革的重要議題;第四,歸納臺灣本土教育課程改革的問題與影響因素;第五,綜合研究結果提出課程改革的相關建議。為達成上述目的,本研究主要採訪談法,並輔以文件分析法。 本研究依據研究發現,歸納重要結論如下: 一、本土教育是教育的核心內容,鄉土教育是實踐本土教育的基礎,而全球教育必須建立在本土教育的基礎之上。 二、臺灣本土教育的理念係以全體臺灣人民為教育的主體,重視臺灣主體、回歸教育的本質、「由近而遠,再回到近」的參照觀。 三、本土教育課程改革強調以學生為學習的主體所進行的課程改革,其課程內涵是保持中立的、關心多元文化的、省思後殖民境況的、符合學生需求的。 四、本土教育課程改革政策的推動,係受到解嚴後各項因素帶來的影響;其目的在深化本土認同、發揚臺灣主體、凝聚生命共同體、提升國家競爭力。 五、本土教育課程改革政策有:鄉土課程標準的修訂、本土教育委員會的設立、擬訂教育施政主軸政策、設置大學相關系所、編修相關參考資料庫等。 六、本土教育課程改革重要議題有:課程綱要修訂、教科書問題、鄉土語言課程與教學的問題;爭議重點主要為「去中國化」、內容比例、意識型態等。 七、國小推動「社會行動取向學校課程發展」及「社區總體營造學校課程發展」,惟是否達成本土教育課程改革與發展之目的,值得檢討與批判。 八、臺灣本土教育面臨的常見問題有:關懷不足、認知偏差、認識不夠、政策不定、人才缺乏、師資不足、教材混亂、資料貧乏、及其他等問題。 九、臺灣本土教育課程改革的影響因素,主要來自:社會氣氛的轉變、民間團體的影響、執政黨的影響力、行政首長的理念、大學教育機構及學者專家的主張、民意代表的介入等。
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    原住民完全中學的實施現況與挑戰:以蘭嶼高級中學為例
    (國立台灣師範大學教育學系, 2012-09-??) 張如慧; 譚光鼎; Ju-Hui Chang , Guang-Ding Tan
    建立以原住民為主體,符合原住民需求的教育體系,是原住民社區本位教育的重要理念,而此理念亦納入我國的《原住民族教育法》中。本研究以全國第一所原住民完全中學蘭嶼高級中學為例,進行個案研究,希望由原住民社區本位教育的理論觀點出發,瞭解在地師生及居民的經驗和想法,重新解讀該校在完全中學原訂目標上的實施現況,及其面臨的挑戰。研究時間為2007 年8 月至2008年7 月,蒐集資料的方法以師生和社區人士的訪談為主,並輔以部分時間的田野觀察o 研究結果發現,蘭嶼成立完全中學的成效包括:提供最弱勢學生的升學和學習機會;透過完全中學經費的溢注,提高城鄉高中教育均衡發展的可能性;以及透過文化融入課程與相關活動,促進學校社區化等。然而因為社區和在地參與仍有限,所以官方的政策或經費運用,無法完全符合當地真正的需求,更遑論激發社區對教育的主體性和能動性。
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    原住民完全中學的實施現況與挑戰:以蘭嶼高級中學為例
    (國立台灣師範大學教育學系, 2012-09-??) 張如慧; 譚光鼎; Ju-Hui Chang , Guang-Ding Tan
    建立以原住民為主體,符合原住民需求的教育體系,是原住民社區本位教育的重要理念,而此理念亦納入我國的《原住民族教育法》中。本研究以全國第一所原住民完全中學蘭嶼高級中學為例,進行個案研究,希望由原住民社區本位教育的理論觀點出發,瞭解在地師生及居民的經驗和想法,重新解讀該校在完全中學原訂目標上的實施現況,及其面臨的挑戰。研究時間為2007 年8 月至2008年7 月,蒐集資料的方法以師生和社區人士的訪談為主,並輔以部分時間的田野觀察o 研究結果發現,蘭嶼成立完全中學的成效包括:提供最弱勢學生的升學和學習機會;透過完全中學經費的溢注,提高城鄉高中教育均衡發展的可能性;以及透過文化融入課程與相關活動,促進學校社區化等。然而因為社區和在地參與仍有限,所以官方的政策或經費運用,無法完全符合當地真正的需求,更遑論激發社區對教育的主體性和能動性。
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    原住民完全中學的實施現況與挑戰:以蘭嶼高級中學為例
    (國立台灣師範大學教育學系, 2012-09-??) 張如慧; 譚光鼎; Ju-Hui Chang , Guang-Ding Tan
    建立以原住民為主體,符合原住民需求的教育體系,是原住民社區本位教育的重要理念,而此理念亦納入我國的《原住民族教育法》中。本研究以全國第一所原住民完全中學蘭嶼高級中學為例,進行個案研究,希望由原住民社區本位教育的理論觀點出發,瞭解在地師生及居民的經驗和想法,重新解讀該校在完全中學原訂目標上的實施現況,及其面臨的挑戰。研究時間為2007 年8 月至2008年7 月,蒐集資料的方法以師生和社區人士的訪談為主,並輔以部分時間的田野觀察o 研究結果發現,蘭嶼成立完全中學的成效包括:提供最弱勢學生的升學和學習機會;透過完全中學經費的溢注,提高城鄉高中教育均衡發展的可能性;以及透過文化融入課程與相關活動,促進學校社區化等。然而因為社區和在地參與仍有限,所以官方的政策或經費運用,無法完全符合當地真正的需求,更遑論激發社區對教育的主體性和能動性。