教育學院
Permanent URI for this communityhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/1
教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
Browse
43 results
Search Results
Item 國民中學教務主任課程領導之研究－以臺北市三所學校為例(2021) 曾正一; Tseng, Cheng-Yi本專業實務報告旨在暸解台北市三所公立國民中學教務主任課程領導之現況，探究三位教務主任在進行課程領導時所扮演的角色為何？歷程及其相關策略又為何？以及教務主任在課程領導時所可能遭遇的困境及其因應策略。 本研究透過訪談蒐集資料並予以分析討論、歸納整理，主要研究結論如下: 壹、國民中學教務主任在課程領導所扮演的角色多元 本研究提出三項新發現課程領導者的角色 一、超前部署、課程的舵手。二、競爭型計畫的撰寫者。三、溝通協調者。 貳、國民中學教務主任在課程領導中的發展歷程 本研究在課程領導中提出十項歷程包括：一、確定課程發展方向；二、事先規劃，提前部署；三、溝通表達的藝術，推動課程；四、尋找規劃課程的熱血高手；五、師資結構的調整；六、彈性學習課程的試辦及宣傳；七、領域共備時間，專業對話；八、課程實施，逐步實踐；九、課程評鑑；十、建立模組，永續經營。 參、國民中學教務主任在課程領導的歷程中所採取的有效策略 本研究有三項有效策略之發現，一、申請計畫「一魚多吃」的策略，增加學校的經費挹注；二、「看見教師的需要，主動提供資源」；三、「包容態度」。 肆、國民中學課程領導遭遇的困境與解決策略 一、支持認真做課程的教師持續下去。二、「說服家長」支持彈性學習課程。Item 以TIMSS資料檢視2003至2011年臺灣八年級學生數學成就城鄉差異(國立臺灣師範大學教育學系, 2016-12-??) 李哲迪; Che-Di Lee本研究利用TIMSS 2003、2007與2011資料，分析臺灣八年級學生數學成就的城鎮都市間和鄉村都市間之差異。透過再中心化影響函數迴歸分析，發現城鎮都市間之成就差異從2007至2011年有顯著的擴大，此擴大是因都市學生成就提高所致。在2011年，都市低家庭教育資源後段學生成就進步，成就分布左側長尾縮短；都市高家庭教育資源中前段學生成就進步，成就分布向右拉長。在2011年，城鎮和鄉村學生平均落後都市學生0.45和0.57個標準差，約有一半是家庭教育資源城鄉差距所造成的。以TIMSS中級國際基準點作為基礎成就線，在2011年，落後人數比在都市、城鎮和鄉村分別是5%、13%和16%。家庭教育資源不足之學生，其落後人數比的城鄉差距較為嚴重。落後學生落後基礎成就線的幅度則無城鄉差異。Item 兩岸國中階段英語教科書內容比較-以臺灣翰林版和大陸人教版為例(2016) 王美惠; Wang, Mei-huei本研究旨在分析比較兩岸國中階段英語課程綱要(標準)及英語教科書的異同並採用內容分析法做比較，在課程綱要(標準)部分，以臺灣2012年修正之「國民中小學九年一貫課程綱要－語言學習領域(英語)」及中國大陸2011年頒佈之「義務教育英語課程標準」為研究對象；在教科書部分，選取臺灣翰林版和大陸人教版為研究對象。茲將研究結果歸納出主要結論如下： 一、在課程綱要(標準)部分 （一）基本理念敘述方式雖不同，但皆以學習者為中心，且聽、說、讀、寫四種综合技能並重。 （二）兩岸的課綱皆有課程目標的敘述，但中國大陸針對每一分級再用文字具體描述之。 （三）兩岸聽的技能相似、中國大陸對說的技能要求語調自然及自我修正、中國大陸在讀的技能中要求課外閱讀字詞量、臺灣在寫的技能上要求翻譯能力的養成。 （四）教材內容的規範，兩岸於課綱/課標中皆列有主題設計表，但臺灣增列體裁分類表。 二、在教科書部分 （一）語言技能項目-臺灣的教科書偏重「讀」、中國大陸則偏重「讀寫」的技能培養。一般而言，中國大陸人教版教科書各冊的練習活動所涵蓋的技能數多於臺灣。 （二）主題設計項目-「寫信、電話、網路」及「朋友與個人關係」皆為兩岸主題分佈的前三名，而「性別平等」、「人權」這2項主題均未明顯分佈。 （三）體裁呈現項目-兩岸教科書的體裁呈現皆以「對話」和「報告、短文」的比重為前3名。臺灣翰林版教科書比中國大陸人教版教科書在體裁呈現上，分布較多元。 三、兩岸教科書內容在課程綱要/標準的規範下之轉化情形 兩岸教科書大致能透過不同主題設計、體裁呈現和不同的語言技能練習活動呈現能力指標/分級標準所列出的語言技能。 基於上述研究結果，研究者據以提出建議以供相關單位及人員，作為修訂課程綱要、編訂教科書或未來相關研究之參考。Item 國中特教班導師執行雙導師制之現況調查～以雙北市為例(2014) 陳芬芳; Chen Fen-Fang本研究旨在探討國中特教班導師執行雙導師制的實施現況、雙導師制帶來的好處與問題、導師對雙導師制的態度。本研究以普查的方式調查新北市和臺北市一般公立國中特教班導師意見，研究方法以問卷為主，焦點座談為輔。研究工具為自編之「國中特教班雙導師制實施現況調查問卷（教師版）」、「國中特教班雙導師制實施現況調查問卷（行政人員版）」、「國中特教班雙導師焦點座談訪談大綱」。行政人員版問卷共獲得55所學校資料，回收率達94.8%，教師版問卷共獲得172份資料，回收率達91.5%，教師版問卷再以班為單位形成雙導師版的資料。並以描述統計、卡方考驗等統計方式，依據不同研究問題分析行政人員版、教師版、雙導師版的資料，據以提出結論與建議。本研究獲得以下結論： 一、大部分學校的特教班導師授課時數並未因課稅配套措施減課，其餘規則制度視各校狀況有不同的彈性作法，但在彈性中還是有一定的堅持，以保障學生應有的教育品質。 二、雙導師的合作模式以團隊式為主，會因時機、教師背景略有不同。 三、大部分老師認同目前雙導師間的互動情形多為正向的合作，其中以溝通最為重要。 四、大部分學校並未因為雙導師制調整辦公室和教室之設施設備。 五、大多數老師能認同雙導師帶來的好處，包括情感上的助益、減輕工作壓力、提升專業能力、使學生獲得更好的照顧和教育品質。 六、雙導師制使老師最感到困擾的問題包括教師間作法不一致、需多花時間協調及缺乏適當的雙導師規範。 七、大部分的老師有意願擔任導師，且會因為雙導師制而提升擔任導師意願；支持雙導師制的老師明顯多於支持單一導師制的老師。 最後依據研究結果對教育行政主管機關、學校、特教教師和研究等提出建議。Item 臺北市國中學習障礙學生類型與特殊教育服務之關係研究(2013) 闕嫣男; CHUEH, YEN-NAN本研究主要目的為探討臺北市不同類型學習障礙國中學生接受特殊教育服務內容之差異，並從中探究不同鑑定專業層級教師與學習障礙學生特殊教育服務內容擬定之關係。依據台北市之學障類型比率分注意力、知動、語言、閱讀、及讀寫五種類型進行抽樣，以自行編製之問卷為研究工具，問卷內容包括課程調整、教學調整、環境調整、相關專業服務、及轉銜服務五大向度，問卷勾選內容另與檢附之學生IEP等教育文件檔案資料比對始為該項服務分析。最後佐以焦點團體座談方式藉以確認問卷結果，並探討不同鑑定層級之個管教師，其擬定各類型學習障礙學生特殊教育服務內容之歷程與相關考量因素。主要研究結果如下： 一、 在課程方面，學習障礙學生有74.8%接受資源班直接教學課程，課程領域科目多元，但多以學科為主，學科課程以補救式為主，學科課程節數則以全數抽離普通課程為主。各類型學生於課程安排之差異分三項：(1) 接受資源班直接教學方面，注意力類型學生接受之比例較其他類型學生低。（2）學科課程方面，知動、注意力、及讀寫類型學生於接受資源班國語文課程之比例較其他類型學生低；於有接受資源班國語文課程之學習障礙學生中，知動類型學生可接受輔助性及矯正性課程之人數較多。(3)其他課程方面，發展性學習障礙學生接受基本能力訓練課程之比例最多。 二、 教學調整方面，學習障礙學生有97.7%接受教學調整，另學習劃重點等策略。各類型學生於教學調整之差異分兩項：(1)教材調整方面，語言型學生接受教材內容調整之比例最高。 (2)作業評量調整方面，學業性學習障礙學生於作業評量內容調整中，接受報讀服務之比例較發展性學習障礙學生高。 三、 特殊教育支援服務方面分三項：(1)環境調整方面，學生皆有接受社會心理環境調整，增加學習動機及自信心，物理環境調整部分，以座位安排及提示卡適時提醒為主。(2)轉銜服務方面，學生皆有接受轉銜服務。(3)相關專業方面，學習障礙學生大部分未接受相關專業服務，而知動型學生因動作上的問題，其接受職能治療服務之比例最多。 四、 教師擬定學障學生的服務計畫除了參考障礙類型之外，另會考量學生能力、意願、興趣、生涯規劃、家庭資源與家長意願、普通班老師觀念、及行政支持等因素，此外也受到學校是否建有特教組內討論個案和IEP的機制之影響。 五、 不同的鑑定專業層級對於不同類型之學習障礙學生之服務擬訂有影響，而特教教師評量能力能幫助教師更深入評估學習障礙學生教育需求。 根據上述研究結果，本研究對實務工作、教育主管機關、與未來研究方向提出幾點建議。Item 國中身心障礙資源班教師工作支持度之現況調查(2006) 黃怡娟; Huang, Yi-Chuan摘 要 本研究旨在探討國中身心障礙資源班教師工作支持度的現況，不同背景與環境變項的資源班教師工作支持度的差異程度，以及工作支持度各向度對整體工作支持度的預測情形。本研究對象為北部六縣市（基隆市、台北市、台北縣、桃園縣、新竹市、新竹縣）的國中身心障礙不分類資源班之教師。研究者以自編之「國中身心障礙資源班教師工作支持度調查問卷」為工具，進行問卷調查。問卷共寄出300份，回收後得有效問卷237份，有效率為79%。所得資料進行描述統計、t考驗、單因子變異數分析與雪費法、以及逐步多元迴歸分析等統計處理分析後，得到以下結論： 一、國中身心障礙資源班教師的工作支持度屬於中等程度，工作支持各向度由高而低的順序是：自我工作支持度、家人工作支持度、教師同仁工作支持度、學校行政工作支持度、資源班學生工作支持度、資源班學生家長工作支持度。 二、國中身心障礙資源班教師整體工作支持度會因教師的性別（女＞男）、專業背景（特教師資班＞未具特教學分）、與任教地區（省縣轄市＞鄉鎮）的不同造成顯著差異。 三、國中身心障礙資源班教師工作支持各向度，依序為自我工作支持度、家人工作支持度、學校行政工作支持度、教師同仁工作支持度、資源班學生家長工作支持度、資源班學生工作支持度，六個向度對整體工作支持度的預測力為100%。 四、研究者並根據研究結果提出實務上及未來研究的建議。Item 臺北市國民中小學資賦優異學生價值觀之研究(2008) 陳弘偉本研究旨在瞭解國民中小學資賦優異學生價值觀之現況，進而探討不同背景變項(學生類別、性別、教育階段、家長教育程度)的資賦優異學生價值觀之差異情形。 為達研究目的，研究者先蒐集有關的文獻資料，加以分析和探討，作為本研究架構的基礎。在實徵研究上，本研究以臺北市十六所設有資賦優異班級的國民中小學之學生為研究對象，採用簡茂發、何榮桂與張景媛(1997)所編製的「學生價值觀量表」為研究工具，進行問卷調查研究，共得有效樣本資賦優異學生283人與普通學生464人，合計747人，就所得樣本資料進行資料統計與分析，藉由分析的結果歸納成研究發現，並進行討論，統整其研究結論，對國民中小學資賦優異學生的價值觀提出分析與建議。 本研究就臺北市國民中小學資賦優異學生與普通學生調查的資料，綜合研究目的、研究結果和分析討論，將研究結論臚列如下： 一、臺北市國民中小學資賦優異學生在價值觀量表分類的「生理的價值」、「心理的價值」、「人際的價值」、「情感的價值」、「職業的價值」、「道德的價值」與「人生的價值」等七種價值，均呈現「重視」或「非常重視」的態度。 二、臺北市國民小學資賦優異學生認為「道德的價值」、「情感的價值」、「人際的價值」這三層面非常重要；「職業的價值」、「人生的價值」、「心理的價值」、「生理的價值」這四層面被視為重要。國民中學資賦優異學生認為「道德的價值」非常重要；「情感的價值」、「人際的價值」、「心理的價值」、「人生的價值」、「職業的價值」與「生理的價值」這六層面被視為重要。 三、臺北市國民小學資賦優異學生認為七種價值的重要性由高至低為「道德的價值」、「情感的價值」、「人際的價值」、「職業的價值」、「人生的價值」、「心理的價值」與「生理的價值」。國民中學資賦優異學生認為七種價值的重要性由高至低則為「道德的價值」、「情感的價值」、「人際的價值」、「心理的價值」、「人生的價值」、「職業的價值」與「生理的價值」。 四、臺北市國民小學資賦優異學生與普通學生，在七種價值層面無顯著差異情形；國民中學資賦優異學生則在「心理的價值」與「道德的價值」二價值層面的重視程度較普通學生高，而在「生理的價值」、「人際的價值」、「情感的價值」、「職業的價值」、「人生的價值」五種價值層面則無顯著不同。 五、不同性別的臺北市國民中小學資賦優異學生在七種價值層面與十九項價值因素的重視程度均無顯著差異。 六、家長為高中職教育程度的臺北市國民小學資賦優異學生在「道德的價值」的重視程度較家長為研究所教育程度的國民小學資賦優異學生高；在「生理的價值」、「心理的價值」、「人際的價值」、「情感的價值」、「職業的價值」、「人生的價值」六種價值層面的重視程度則無差異。不同家長教育程度的國民中學資賦優異學生，其價值觀無顯著差異情形。 七、國民小學資賦優異學生認為「職業的價值」之重要性較國民中學資賦優異學生高；在「生理的價值」、「心理的價值」、「人際的價值」、「情感的價值」、「道德的價值」、「人生的價值」六種價值層面則無顯著差異。 依據本研究的發現與結論，提出對教育主管行政單位與資優教育工作者的建議，並對未來相關研究提供建言，期能提供資賦優異學生教育輔導與學術研究之參考。Item 直接教學模式對國中聽覺障礙學生英語科學習之成效研究(2006) 黃君宜; Jiun-Yi Huang本研究旨在探討直接教學模式對國中聽覺障礙學生在英語科學習的成效，研究對象為四名七年級中重度聽覺障礙學生，研究方法採單一受試研究法A1-B1-A2-B2的實驗設計。本研究主要結論如下： 一、直接教學模式能提升四名受試者學習英語的成效，並且整體而言保留成效也不錯，其中二名學生保留效果較好。 二、四名受試者在「字彙拼寫」的學習效果及保留成效最好，其次是「文法選擇」，最後為「閱讀理解」。 三、四名受試者總結性評量表現在原班的排名有進步，回到原班參加全校定期考查時的成績排名也有小幅進步，顯示四名受試者接受資源班直接教學模式的補救教學有效。 四、直接教學模式能改善二名學生的學習態度，而學習態度有提升者其學習成效也較好。 五、四名受試者對於直接教學模式均感到滿意，對教學內容的滿意度高低依序為「字彙拼寫」、「文法選擇」、「閱讀理解」，與學習成效結果的順序相同，顯示對學習成效越有幫助的教學越能使學生感到滿意。對直接教學要素中的「清楚的反應訊號」、「同聲反應」滿意度最高。Item 同儕協助學習策略對國中資源班學生閱讀成效之行動研究(2014) 葉淑欣; YEH, Shu-Hsin本研究主要的目的是探討實施同儕協助學習策略於閱讀課中，教師所面臨的困境與因應策略，並且透過此教學策略的實施，瞭解國中資源班學生的閱讀理解成效，以及學習反應。 研究採取行動研究，受試者為國中資源班學生，共八位。進行為期十六週，共四十八節課的教學。研究者透過學習單、觀察記錄、省思札記、訪談記錄、自編閱讀理解測驗與學生學習反應調查表等方式蒐集資料，並進行分析與探討，研究結果如下。 一、實施同儕協助學習策略於閱讀課中，教師所面臨的困境為：1.組別難以獨立完成練習。2.答題反應較僵化。3.容易忘記活動規則。4.核對答案判斷能力不足。5.各組反應時間差異大。6.部分組員易因精神與情緒影響表現。7.組員不易固定。8.教室空間太小，會互相干擾。依據以上的困境，其因應策略為：1.教師需隨時協助與檢視各組進行情形。2.活動設計需有結構與提示。3.教師需於活動時提醒規則，並於課後給予錯誤的組別校正。4.教師需先批改學習單，於課程中協助。5.適時調整各組活動流程。6.隨時關心組員，並給予協助。7.教師宜依據出席者適當分配組員。8.選擇較大空間的教室。 二、透過同儕協助學習策略教學後，國中資源班學生的閱讀理解整體上有進步。不論在「瞭解文章的基本事實」和「抽取文章的重點大意」，以及「推論」和「分析與比較」的能力，皆有提升。 三、同儕協助學習策略教學後，國中資源班學生對同儕學習策略於閱讀課的看法，以及對閱讀的態度，整體是正向的反應。Item 國中集中式特教班進行食農教育之研究(2019) 楊純怡; Yang, Chun-Yi本研究旨在探討國中集中式特教班進行食農教育教學之可行性與對特教班學生飲食習慣的改善成效。以三位特教班學生為研究參與者，採行動研究法進行本研究。研究者結合校內的菜園環境，讓學生實際體驗農作活動，並進行跨領域教學介入：在生活管理課進行農事體驗、飲食態度教學；飲食相關繪本融入國文課；均衡飲食結合統計圖表的數學課。食農範疇聚焦在「農事體驗」、「飲食健康」、「飲食生活」三方面。為了發展與評估食農教育融入教學的可行性，以檢核、觀察等方式來做成效評估。 研究結果發現：學生在食農知識與農事工作皆有提升與成長；飲食態度與行為有進步；能表達惜食感恩的話語。研究期間面臨教學環境不利與學生能力的影響，研究者不斷的省思並進行教學與歷程修正。 對研究者而言，推動食農教育獲得了許多專業成長；對特教班學生來說，學習食農教育有其必要性。此外根據研究結果，研究者提供給未來有興趣推動食農教育的特教教師，在食農教育課程規劃及推動食農教育教學一些相關建議。