教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 参與加速制加拿大青少年資優生之心理適應經驗探討(2021) 王心怡; Wang, Hsin-Yi本研究以參與溫哥華教育局與溫哥華英屬哥倫比亞大學(University of British Columbia, UBC)合作的二年間完成五年中學課程，16歲以前即進入UBC就讀的大學轉銜教育計畫(University Transition Program, UTP)中的12名15-16歲學生為例，採增強版關鍵事件研究法，以參與觀察、深度訪談進行資料的收集，主要的研究目的是要瞭解參與UTP加速制學習的資優生，在二年中關於心理適應的關鍵因素。本研究經整理歸納，結果如下： 資料分析得出助益事件分為15類，阻礙事件分為9類。這些類別進一步分為四個主要領域： 1.個人內在過程（領域I）中，動機足夠的跳級資優生，面對因為跳級而產生的學習壓力，能夠善用自我調整學習策略，自主監控自己的學習狀態，而因為加速的時間壓力，時間管理是最需要提升的能力。 2.家庭因素（領域II），家庭氣氛多為溫暖、關懷，家人相處融洽，父母的教育背景對於資優生的課業上的幫助及生涯決定都有明顯影響性。 3.學校環境因素（領域III），UTP的加速制與人數少優點是省時且照顧到每一個人，但缺點也因為時間少、人數少，而缺乏多元探索的機會，另外來自不同國家的文化價值觀的衝擊，沖淡了華人對成績的堅持。 4.社會環境/資源（領域IV）雖然只是高中生，也無法與社會脫節，家庭的經濟、生涯選擇仍然會受到社會環境的影響。 根據結果，提出以下建議： 1.學校輔導老師必須了解資優生的特質和心理需求，以及影響資優生心理調適的助益因素和阻礙因素，才能夠有效協助資優生有健康的心理調適。 2.應協助資優生對自我資優特質的了解，有助於掌握自我狀態。 3.幫助資優生父母建立資優教育的正確觀念，以及父母支持團體。 4.在加速課程的規劃上應注意到因時間縮短所造成的特殊需求，提供適性多元的學習機會。 5.在社會環境應重視資優生的特殊需求，給予最適安置，以發揮其潛能。Item 臺北市國中轉介前介入階段輔導教師與特殊教育教師合作歷程之研究(2017) 張育琳; Chang, Yuh-Lin本研究旨在了解臺北市國中輔導教師與特教教師於轉介前介入階段的合作情形，邀請三所國中的輔導教師與特教教師為訪談對象，請研究參與者分享共同將校內疑似特殊需求學生轉介到特教系統的經驗與合作歷程，本研究之結論如下： 一、轉介前介入的歷程 轉介前介入始於導師或輔導教師發現班上有疑似特殊需求學生，由輔導教師或導師與特教教師進行討論，輔導教師於歷程中搜集資料、與家長溝通、與特教教師討論、執行介入的策略；特教教師從旁提供輔導教師建議，當家長有疑慮時，則與家長進一步溝通。雙方於轉介前介入階段中保持密切連繫，共同評估學生是否需要進入特教系統。 二、影響轉介前介入的因素可分為四大向度： 導師、校內教師（輔導教師與特教教師）、轉介學生以及家長。 三、輔導教師與特教教師於轉介前介入中使用的策略： （一）輔導教師在轉介前介入中使用的策略為資料蒐集、訪談教師、召開個案研討會、讓學生接受補救教學及小團體輔導等。 （二）特教教師在轉介前介入中使用的策略為建議家長帶學生就醫，或是針對學生特質提供教學輔導上的建議。 四、輔導教師與特教教師於轉介前介入中扮演的角色： （一）輔導教師於轉介前介入中擔任問題發現者、資料蒐集者、求詢者、策略執行者、策略成效評估者、個案管理者及特教系統轉銜者的角色。 （二）特教教師於轉介前介入中擔任特教專業諮詢者及特教系統把關者的角色。 五、輔導教師與特教教師對雙方合作的想法 （一）輔導教師與特教教師具有專業、態度、溝通技巧、問題解決能力及了解對方職責工作內容是雙方合作的前提。 （二）輔導教師與特教教師的合作關係屬於專業之間的交流。 （三）輔導教師與特教教師認為合作對象具有合作理念、熱心、正向、不計較工作多寡等特質有利於雙方合作的進行。 （四）輔導教師與特教教師均有專業增能的需求。Item 國中輔導人員角色壓力、輔導自我效能與職業倦怠之關係研究(2007) 王婉玲; Wan-Ling, Wang本研究主要目的在瞭解不同背景變項之國中輔導人員在角色壓力、輔導自我效能與職業倦怠之差異情形，並同時探討國中輔導人員角色壓力、輔導自我效能與職業倦怠三者之關係。採用分層隨機抽樣的方式，自台北縣市、桃園縣三個地區，按照學校規模大小為分層標準，共抽取國中輔導人員366人為研究對象。本研究採問卷調查法進行資料收集，所使用的研究工具為研究者自編之「國中輔導人員工作狀況調查表」。調查所得之資料，以t考驗、單因子變異數分析、單因子多變量變異數分析以及典型相關分析等統計方法進行處理。主要研究結果發現如下： 1.不同年齡、婚姻、職務、教育背景、輔導年資之國中輔導人員在角色壓力各層面具有顯著差異存在。而不同性別、學歷及學校規模之國中輔導人員在角色壓力上則未達顯著的差異存在。 2.不同性別、年齡、婚姻、學歷、教育背景、職務、輔導年資及學校規模之國中輔導人員，在輔導自我效能各層面具有顯著差異。 3.不同年齡、婚姻、職務、教育背景、輔導年資之國中輔導人員在職業倦怠各層面達顯著差異。而不同性別、學歷及學校規模之國中輔導人員在職業倦怠上則未達顯著的差異存在。 4.國中輔導人員之角色壓力與輔導自我效能之間有二組典型相關存在。 5.國中輔導人員之角色壓力與職業倦怠之間具有二組典型相關存在。 6.國中輔導人員之輔導自我效能與職業倦怠之間具有二組典型相關存在。 最後，研究者依據本研究結果加以討論，並提出具體建議以供輔導人員、學校單位與教育主管機關、師資培育單位以及未來研究之參考。Item 雙師合作！雙司或雙失？專任輔導教師與導師合作經驗之研究(2016) 廖盈盈; Liao, Ying-Ying本研究旨在探討學校生態系統中專任輔導教師與導師的跨專業合作經驗，探討歷程中三個人─專任輔導教師、導師、學生，如何共構出一幅合作的圖。在合作圖中是讓雙師更能發揮所長、互補互助的「雙司：各司其職」？抑或是消耗彼此功能、互相抱怨的「雙失：雙方難發揮功能」？探究其促成有效合作之成功因子及致使無效合作之阻礙因子，以提出有助雙師合作效能之策略和建議。 本研究採質性研究方法，並以紮根理論進行兩階段資料蒐集與分析。研究者以立意取樣方式，邀請花東地區國中小專任輔導教師、導師及學生等共四十一位研究參與者。每間學校各得一組資料，包含一位專任輔導教師、兩位導師和兩位學生等五人，每人進行約20-45分鐘之半結構式訪談。本研究結論如下： 一、新手輔導教師剛到學校快速與導師關係靠近的方法有：能經營與導師的人味關係、能立即性回應導師、關注導師的需要以及主動走進導師室。 二、雙師合作關係會依據彼此的需要和互動性而有不同的互動樣貌：關係互動可分為公交私交、主動被動、熟悉陌生及平等水平。 三、雙師需要持續地對話才有機會連結和理解三方：導師需要知道輔導在做什麼、學生怎麼了、學生進步或待調整地方，及導師該注意什麼地方或怎麼做。 四、雙師合作之有效因子包含三方目標共識是否趨向一致、雙師除公事外能保持良好私人關係、輔導教師隨時可被找得到和立即性回應、主動走進導師辦公室有行銷輔導效果；無效因子包含輔導教師將學生問題改善與否過度連結自我效能而有較多自責抱歉感受、陷入導師與學生衝突關係拉扯、無法回應導師抱怨等。 五、最美麗的三角共構合作圖：導師、專任輔導教師和學生這三個人是否能往一致的方向走去是這幅合作圖成敗與否的關鍵；有時並非是師生三方做得少，而是各自用力地往三個不同方向前進。Item 高中職輔導教師參與焦點解決督導員訓練經驗之研究(2013) 陳宣融; Chen, Hsuan-Jung本研究意在探討高中職輔導教師參與焦點解決督導員訓練，並實踐督導的經驗；研究目的包含：（1）瞭解輔導教師參與本研究督導員訓練的動機、學習狀態與收穫；（2）瞭解受訓輔導教師於訓練前至受訓後一學年期間的焦點解決督導員準備度、督導實踐經驗及其轉變；（3）瞭解受訓輔導教師之焦點解決督導員發展與實踐的影響因素；以及（4）對於學校輔導教師督導員之培訓與實施提出建議。 本研究於「輔導教師之焦點解決督導員訓練」方案形成後，獲得16位高中職輔導教師參與訓練及研究。訓練方案第一階段為7.5日、共45小時的課程；第二階段則讓受訓者進行督導實踐，並進行三次督導會議，亦於訓練結束後一學年進行一次督導會議、每次皆歷時三小時。基於質化研究取向，本研究蒐集一次「焦點團體訪談」、12份「個人深度訪談」、5份「追蹤性個人深度訪談」等質化資料，依「主題分析」的方法進行資料整理及分析；並有32份作業與四次督導會議內容，作為本研究之輔助性資料。得出研究結果包含以下四部分： 一、參與「輔導教師之焦點解決督導員訓練」方案的動機與態度 「參與訓練方案的動機」包含輔導教師與督導員面向之專業發展的意願與使命感；對於焦點解決取向具持續學習興趣並以督導員角度推廣之意願增減；人之因素的吸引：對焦點解決中心團體與講師的喜歡及需求。而「受訓前對於成為『輔導教師之焦點解決督導員』的準備度與角色設定」，則包含對於成為「輔導教師之焦點解決督導員」的準備度；過去擔任督導員的角色設定。 二、受訓第一階段：課程中的學習狀態與收穫 受訓者獲得「一般督導理論與督導員角色的學習與預備」、「輔導教師督導員的知能學習與專業覺察」、「焦點解決督導功能、角色與運用的體會及學習」等三方面的學習，以及其它工作知能的學習、和個人生活的助益。而受訓者「對於『輔導教師之焦點解決督導員訓練』課程的掌握度與感受」則包含：對課程內容的掌握度整體為佳，並仍有待加強處；影響課程吸收與掌握度的因素；對於參與訓練和即將擔任輔導教師督導員懷有壓力。 三、受訓第二階段：課程結束後的督導實踐與體會 受訓者「運用受訓所學嘗試進行輔導教師之焦點解決督導的經驗」包含：以焦點解決取向於校內／機構內進行督導的經驗；至國中帶領迴響團隊同儕督導模式或焦點解決督導架構之經驗；用焦點解決督導架構進行自我督導之經驗；以焦點解決取向於校內進行諮詢之經驗；體會到持續實踐焦點解決督導與後續討論的重要性。「實踐焦點解決督導後進行督導會議的助益」包含：對於焦點解決督導之實踐經驗進行檢視與分享；對於課程與焦點解決督導之實踐經驗有所統整及推進；產生團隊與自我的凝聚與增能。此外，受訓者提及「對於擔任『輔導教師之焦點解決督導員』的知覺狀態及其變化」、「對於擔任『輔導教師之焦點解決督導員』或進行其它運用之意願、展望與需求」以及「對於本『輔導教師之焦點解決督導員訓練』方案的回饋與建議」。 四、結束受訓後一學年期間自發性的督導實踐經驗與轉變 受訓者於「受訓後一學年期間，進行焦點解決督導與相關應用之經驗」包含：以焦點解決取向於校內／機構內進行督導之經驗；至國中／校外進行迴響團隊同儕督導模式之經驗；以焦點解決取向進行自我督導、訓練、諮詢及其它校園實務工作之經驗。「受訓後一學年擔任輔導教師之焦點解決督導員，準備度的提昇」包含勝任度與信心的提昇、正向情緒與意願的提昇，以及準備度仍不足之處。此外，受訓者提及「受訓後一學年的督導取向、定位、展望與需求」以及「受訓後一學年對於本『輔導教師之焦點解決督導員訓練』方案的回饋與建議」。 根據上述研究結果，本研究進一步做出三節討論。第一節乃討論受訓者於四個研究階段中，所包含的準督導員階段、新手階段、角色轉換階段、探索與發展階段、角色穩固階段、精熟與整合階段等督導員發展階段之特徵。 第二節指出影響受訓者發展與實踐督導的因素：（1）「參與焦點解決督導員訓練以及督導相關行為」，包含：「輔導教師之焦點解決督導員訓練」的參與助益和建議；實踐焦點解決督導並獲得正向經驗，為焦點解決督導員發展之關鍵因素，而其中，焦點解決督導之迴響團隊同儕督導模式易於上手、焦點解決督導之平等尊重的姿態、焦點解決社群同儕的團隊支持等三項，為幫助受訓者實踐督導及獲得正向經驗的重要助益因素；焦點解決督導前的準備與討論、督導會議與「督導的督導」之助益性。（2）「督導員其它相關因素」，包含：督導員於學校輔導工作、焦點解決取向的背景經驗與知能；對於擔任督導員／焦點解決督導員的動機、特質、準備度與態度感受。（3）「受督者相關因素」，包含：受督者對於焦點解決取向的接受度；受督者接受焦點解決督導的意願、態度與特質；受督者的實務經驗與專業度；受督成員們來自同一學校與否。（4）「環境氛圍與文化制度相關因素」，包含：學校組織中的文化氛圍；身處督導場域／學校之內或之外；輔導工作時間與處室內人數的限制；督導相關政策制度對於學校輔導工作督導的限制；文化因素對權威性的期待：輔導經驗、行政資歷及學校層級影響。此外，綜合各影響因素形成「焦點解決督導員發展與實踐之影響因素圖」。 第三節則提出研究者省思，包含兩大主題：第一主題為「督導員的人性角色：成為督導員的需求層次圖」。第二項主題則指出了「焦點解決督導於輔導教師督導的適切價值」，包含：（1）「具使用者親和性，而為能與輔導教師督導員相輔相成、互動成長的督導取向」，並提出「焦點解決督導與督導員的互動性」圖；（2）「促進輔導教師督導中的平等參與、合作產出及賦能」。而本研究訓練之一大成果，乃開啟了同儕督導於臺灣輔導教師領域施行的思維、行動、以及焦點解決督導方法的培訓與推展。 最後，依據研究結果與討論，本研究提出對於輔導教師督導員之培訓與實踐的建議（包含對於課程內容、課程進行方式、整體訓練方案進行、受訓者條件、實行輔導教師督導和輔導教師督導員培訓之制度面等方面的建議），以及本研究之限制與對於未來研究之建議。