教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 臺灣與日本圖書教師教授國小資訊素養課程內涵之比較研究(2021) 陳怡親; Chen, Yi-Chin隨著十二年國民基本教育課程綱要教育改革的興起，更多人意識到高速發展社會之下資訊氾濫所帶來的問題，資訊素養儼然成為現今重要的教育議題，圖書教師作為資訊素養教育之核心人物，在校園內透過什麼方式如何帶領學生在教學中掌握資訊素養能力，相當值得探究。本研究旨在探討臺灣與日本圖書教師同樣在新課綱頒布的背景下實施國小資訊素養教育之異同，進行比較教育研究，並且依照圖書教師實施資訊素養教育之制度、內涵與概念、授課模式、授課內容四項架構加以闡述。選擇日本為比較對象的原因除了兩國教育文化相近，日本已實施多年圖書教師制度，同時此次教育改革將資訊素養教育內涵一併納入所有領域之教學，與臺灣相似情境下，值得深入分析兩國圖書教師如何進行資訊素養課程，有何異同或值得學習的地方。此外，有關資訊素養內涵與概念之依據，本研究參照AASL最新提出之資訊素養標準框架作為分析臺灣、日本兩國資訊素養教育內涵之主要參考資料，研究方法主要採文獻分析進行兩國之比較教育研究，再輔以深度訪談法，驗證文獻資料的同時進行補充，最後整理歸納出以下八點結論：一、臺灣圖書教師利用校訂課程實施資訊素養教育；日本圖書教師利用自己授課時間或空閒時間與其他學科老師協作。二、臺灣圖書教師計畫設有時數減免；日本圖書教師通常無減免的時數。三、兩國圖書教師利用私下有空的時間與其他老師協調規劃；日本圖書教師透過圖書館利用年度計畫規劃資訊素養課程。四、兩國圖書教師在課程設計所劃入之資訊素養內涵與標準皆符合AASL之核心概念。 五、兩國政府、圖書教師皆重視融入資訊素養教育的協同方式，整體而言需加 強一般教師對協同的認知。 六、臺灣圖書教師使用國外專業之資訊素養教學策略；日本主要依照文部科學省 之探究架構，兩國皆以探究式教學融入資訊素養教育。 七、兩國圖書教師皆配合學科內容選擇易於結合之領域，國語文最適合結合資訊 素養教育。 八、兩國圖書教師規劃之學習活動依課程內容有所不同，但整體皆基於探究學習 架構融入資訊素養內涵學習。 整體而言，臺灣與日本圖書教師的資訊素養課程皆符合AASL的資訊素養核心概念，由於兩國資訊素養政策及圖書教師制度的不同，導致臺灣與日本在圖書教師教授資訊素養教育制度方面有明顯的差異。基於上述研究結果，本研究提出有關我國未來資訊素養政策及圖書教師制度發展的建議，針對不同研究方法、觀點指出日後可能之研究方向，以期能協助完善我國圖書教師制度並展現臺灣未來資訊素養教育的多種可能性。Item 國民小學「圖書館閱讀推動教師」之角色理論與實務落差之探討(2014) 卓珊瑜; Shan-Yu Cho由於現代知識更新迅速，為了能夠適應變遷快速的社會環境，透過閱讀來培養主動學習的能力越來越重要。如何有效定義問題、搜尋資料以解決問題，是二十一世紀的學習者應具備的能力；而這樣的能力更應從小培養，因此，在國民小學，指導學生閱讀、培養學生資訊素養的師資，如「圖書教師」的角色及任務應運而生。 然而目前國內文獻對於圖書教師之角色、任務甚少著墨，多以教育部計畫之出版品或國外資料為主，因此期盼能夠藉由此一研究，透過探討文獻、觀察圖書教師於教學現場，比較理論所定義與實際情況之角色定位間之差異，給予後進研究者及圖書教師們一個參考的方向。 本研究透過文獻探討、深度訪談及圖書教師之工作日誌，以三角檢定的方式進行，最後歸納出以下兩點結果： 一、於《圖書教師手冊》中所定義之教師、教學夥伴、資訊專家及行政管理者四種角色而言，圖書教師的實務執行情況以「行政管理者」的角色比重最高，教師次之，再來則是教學夥伴、資訊專家。 二、圖書教師目前面臨到的困境以制度層面為主，環境與資源層面相對較少。制度方面的困境即為定位不明，甚至會影響其他兩個層面。 基於上述研究結果，研究者針對政府教育機關、圖書教師與後續研究分別提出建議，期能幫助圖書教師於角色及任務釐清及相關研究領域有所助益。Item 臺灣與香港小學圖書教師協同教學認知與作法比較研究-以兩所學校為例(2019) 王寗喬; Wang, Ning-Chaio無論在臺灣還是香港小學，圖書教師這個角色絕非只是單純存在於圖書館，而是扮演著建構課程、提供資源以及教學夥伴的角色。透過圖書教師的帶領，學校的教師不再只是孤軍奮戰，而是進入一種協同教學的模式，其不僅能滿足教師在教學資源上的需求外還能滿足學生在學習上的需求。 本研究即在探討臺灣國立臺中教育大學附設實驗國民小學與香港嗇色園主辦可立小學圖書教師參與協同教學的認知與作法等，透過圖書教師、校長、協同團隊來了解兩地間之異同處。由於文化背景與我國相近的香港，在PIRLS成績表現上也相當優異，因此選擇香港是盼能從中發現不一樣的角度與觀點，然後可供未來不同地方之小學圖書教師有個參考之處。 本研究主要透過文獻探討、深度訪談以及最後參考Loertscher理論可歸納出以下六點結論： 一、圖書教師之制度與培訓上，臺灣雖有持續推動但到現今仍是由其他職 位的人員兼職圖書教師；香港早已於每所學校設有專職圖書館主任一名。在培訓上，臺灣僅有短期研習培訓；香港圖則以專業課程導向為主。 二、圖書教師是位課程領導者也是教學上的好夥伴，在參與協同教學中不但有助於學校教學的發展還能有效提升學生的學習。在發展協同教學上，臺灣因主題教學而開啟協同教學；香港則因校外評核開啟。 三、圖書教師參與協同教學時，圖書教師主以規劃課程方向、整合各學科之目標且與各學科進行跨領域合作。 四、圖書教師與學科教師在課堂上進行分工時，圖書教師主以規劃課程架構且向全校教師說明；協同團隊則會採聽從、參與方式配合圖書教師。而在課程實施中，圖書教師規劃主題閱讀課程並做資源提供；協同團隊則是完成後續的教學。 五、圖書教師參與協同教學時，教師們之間的溝通、時間、自我壓力、配課、課程演繹皆會造成協同產生困難。 六、在實施協同教學後，由於能從教師和學生身上看到成長與改變，而協同精神也就持續發酵。 從Loertscher理論中可看出臺灣、香港皆已達到能輔助教師的層次，因此，臺灣、香港兩所學校皆處於高層次的位置。由此可知，圖書教師不但能發揮圖書館功用還能提升學校整體教學，進而達到協同教學之「學」與「教」的目的。 鑿於上述的研究結果可看出本研究分別針對政府、學校、圖書教師與後續研究提供建議，期盼未來除了有更多觀點能被看出外還能提供圖書教師一個參考之處。 關鍵詞：圖書教師、協同教學、認知與作法、異同