教育學院

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教育學院成立於民國44年6月5日,時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學,初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系,發展迄今,本院共設有7個學系(均含學士、碩士及博士班)、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。

本院為國內歷史最久之教育學院,系所規模、師資,及學生品質向為國內首屈一指,培育英才無數,畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域,皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外,本學院長期深耕學術,研究領域多元,發行4本 TSSCI 期刊,學術聲望備受國內外學界肯定,根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果,本校在教育學科名列第22名,不僅穩居臺灣第一,更躍居亞洲師範大學龍頭。

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    臺北市高職身心障礙學生閱讀理解能力之現況調查
    (2010) 徐珮筠; HSU, PEI-YUN
    本研究旨在調查高職身心障礙學生的閱讀理解能力表現現況,並探討其閱讀理解能力與個人內在因素以及環境外在因素的關係。 研究樣本乃自臺北市26所公私立高中職抽取就讀職業類科之148名(聽障12名、學障85名、情障17名、自閉症14名)身心障礙學生,以研究者自編之閱讀理解測驗和學生背景調查問卷進行研究。在進行單一障別分析與各障別之差異比較時,則以實際收到的所有樣本進行分析。 本研究主要發現如下: 一、閱讀能力現況 就整體的閱讀能力而言,高職身心障礙學生在本研究自編閱讀測驗的答對率是50%,比公立高職普通生(答對率80%)差。比較三個閱讀理解層級,高職身心障礙學生在字面理解的閱讀能力顯著優於批判推理,批判推理又顯著優於行間推理。與普通高職生相較,高職身心障礙學生在三個理解層級閱讀能力表現都較差,以行間推理的落後最多,且在行間推理和批判推理層級的發展型態與普通高職生有差異。比較不同文體的閱讀能力,高職身心障礙學生的說明文閱讀表現顯著優於記敘文。 二、與個人內在因素的關係 依障別做比較,聽障、學障、情障和自閉症的閱讀能力未達顯著差異。高職身心障礙學生的閱讀能力不因年級或性別而有顯著差異。與閱讀行為的關係方面,高職身心障礙學生的整體閱讀能力和各項閱讀能力都跟閱讀行為未達顯著相關,僅批判推理能力和其閱讀行為呈低度正相關。 三、與外在環境因素的關係 (一)家中資源部份:家庭社經地位不同之高職身心障礙學生的閱讀能力達顯著差異,高社經學生明顯優於低社經學生。多數家中資源與高職身心障礙學生的閱讀能力未達顯著相關,僅家中有工具書之高職身心障礙學生的閱讀能力顯著優於沒有的學生。 (二)學校資源部份:高職身心障礙學生「知道學校有圖書館」、「有讀過推薦讀物」,或是他所就讀的學校有「舉辦閱讀活動」、「推薦課外讀物」,其閱讀能力會顯著優於不知道或沒有的學生。國中有接受過資源班課程服務之學生的閱讀表現顯著優於沒有接受資源班課程服務的學生。 綜合上述,相較於個人因素,環境因素與高職身心障礙學生的閱讀理解能力的關係有更多顯著相關的項目。環境因素中,學校資源比家庭資源與高職身心障礙學生的閱讀理解能力有更多顯著相關的項目。 本研究根據研究結果及研究限制,對教育工作者及未來研究提出相關建議。
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    技術型高中普通班身心障礙學生參與個別化教育計畫之現況與支持需求研究
    (2017) 吳美頤; Wu, Mei-Yi
    本研究目的在探究新北市公立技術型高中普通班身心障礙學生參與IEP之現況與支持需求。第一部分依照各校各障礙類別學生比例隨機抽取,91位完成「IEP參與情況與支持需求」檢核表填寫,13位資源教師則以負責個案管理學生整體情況進行檢核表填寫`,以利進行資料比對與分析;第二部分學生團體訪談係以立意取樣之方式選取每校「IEP參與情況」檢核表總分分布於高、中、低各兩位,進行6場學生團體座談;第三部分進行資源教師個別訪談,綜合訪談與檢核表資料,彙整增進學生參與IEP之具體作法。 研究結果茲說明如下: 一、所有學生的IEP相關知識均待加強;生理障礙學生在法源依據與目的等六題項均高於心理障礙學生;且接受直接服務學生在法源依據與目的等三題項均高於接受間接服務學生。 二、所有學生的IEP參與情況均待加強;生理障礙學生在特教服務與行政、普教環境、家庭環境與自我倡導四向度均高於心理障礙學生;接受直接服務學生在普教環境向度高於接受間接服務學生。 三、學生IEP參與支持需求較低,然資源教師則認為其需求較高;高一學生在特教服務與行政、普教環境二向度高於高二學生;接受普教教師直接服務學生在特教服務與行政向度高於接受資源教師直接服務學生。 四、學生參與IEP有讓親師與學生三方同步資訊、幫助學生更瞭解自身學習情況、增進自我倡導能力等優點,並可從以下二方面著手。 (一)學校方面包括晤談學生,幫助學生瞭解自己的學習情況;鼓勵學生參與IEP會議,並提供相關訓練;安排特殊需求領域課程,提供學生IEP相關知識、身心障礙等資訊與權益,增進學生自我倡導與人際互動能力;使用正向語言讓任課教師知悉學生的情況,並視情況進行教師或班級特教宣導;彙整校內特教與相關資源供學生、家長與普教老師等知悉;營造支持特殊教育的生態環境,與行政處室、普教老師相互聯繫支援。 (二)家庭與社會方面則應該增進對身心障礙者特質的瞭解與接納,給予身心障礙者正向支持與關懷;家長應與學校維持雙向聯繫,以增進IEP會議的成效。 本研究並根據上述研究發現提出未來對教學與研究之建議。