教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 直接教學法結合字族文教學對國中中度智能障礙學生學習字彙之行動研究(2020) 王淑娟; Wang, Shu-Chuan本研究採行動研究，旨在探討直接教學法結合字族文教學對國中中度智能障礙學生學習字彙之歷程與成效，行動研究過程包括發展教材、試探教學以及三階段正式教學，除詳實記錄發展教材以及實施教學之歷程外，並以量化測驗資料及質性觀察，描述三位研究對象接受教學介入後，對於字彙學習之成效。針對研究發現提出以下結論： 首先，以直接教學法結合字族文教學之程序，在先教導母體字的前提下，能有效降低中度智能障礙學生學習字彙時的認知負擔，進而促進學習成效。而在依直接教學法理論充分瞭解學生起點行為，並依字族文教學理論系統化編製教材的情況下，能發展出適切的識字教材。 其次，對中度智能障礙學生實施直接教學法，有助於改善注意力、降低失敗預期並促進學習遷徙能力；而字族文教學同時具備集中識字及分散識字之優點，且能有效引起學習動機。是故，結合兩者優點之教學方案，對閱讀發展階段屬初始期及穩固期之中度智能障礙學生來說，能促進其學習字彙之成效。 本研究以識字、用字及寫字能力做為判斷學習字彙成效之依據，根據量化測驗資料及質性觀察，直接教學法結合字族文教學對中度智能障礙學生學習字彙具有良好學習成效，且其成效均能有效保留，其原因在於本行動研究之教學方案能有效協助學習者連結目標字彙之字形、字音及字義，做為提取及產出的重要線索。 最後，研究者基於上述研究結果，針對中度智能障礙學生學習字彙之教材內容及教學活動提出相關建議。Item 花東地區學生識字量的特性(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2011-11-??) 陳淑麗; 洪儷瑜; Shu-Li Chen; Li-Yu Hung花東是國內典型的弱勢縣市，本研究旨在瞭解花東地區學生的識字能力特徵。研究主要以花東小一～國三2,144 位學生的識字量評估測驗資料進行分析，但由於該測驗建立常模時所用的取樣方式易忽略小型學校，本研究特別再對台東縣4 所偏遠小型國小實施識字量評估測驗，小一至小五共523 人。研究結果發現，花東地區學生的識字量隨著年級漸增，但低識字組學生的識字問題相當嚴重，小五至國一低識字組學生，僅有一般學生小二的程度；國三低識字組學生，平均未達一般學生小三的程度。另外，花東學生的識字能力從小一開始就落後全國兒童，在小四後差距有擴大的趨勢，且識字能力越弱的學生，落後的情況越嚴重。進一步的分析指出，偏遠小型學校的識字問題更為嚴重，有29.5%的學生落入低分組，花東常模16.2%多了近一倍。本研究最重要的發現是，花東兩弱勢縣市兒童的識字量低於全國常模，而且，偏遠小型學校學生尤為弱勢中的弱。Item 漢字練習系統開發與使用行為分析(2009) 蔡至偉; Tsai Zhi- Wei本研究旨在開發依循漢字組字規則中含有筆順及部首的漢字練習系統，並分析九名以華語為外語的初學者(CFL)在本系統上的寫字學習歷程和使用行為。本研究實驗所使用學習載具為七吋超級行動電腦(Ultra Mobile PC, UMPC)，學習者可以在課堂上透過本學習系統CCPS搭載學習載具來學習識字及寫字，以作為課堂上的電腦輔助語言學習。在學習過程中，以螢幕錄影軟體記錄學習者在五個單元課程的使用歷程。實驗結束後，發放態度問卷供學習者填寫其使用滿意度及使用過程的自評，並依據螢幕錄影歷程，分析整理出學習者筆順偏誤和每位學習者在CCPS所使用的行為動作。本研究結果發現：(1) 筆順偏誤低的學習者點按筆順播放、回饋及聲音比例較高；(2) 學習者能使用紅色部首幫助寫字；(3) 初學者部首覺知策略較薄弱；(4) 學習者對於漢字練習系統滿意度相當高。研究結果可供未來從事識字教材開發人員修正參考，並且整理出學習者筆順偏誤以供教學者在教學現場參考之用。Item 重複閱讀教學對國小弱讀者閱讀表現之研究(2016) 陳宜君; Chen, Yi-Chun本研究旨在探討以重複閱讀對國小三年級弱讀者的閱讀表現之影響。本研究採準實驗—不等組前後測控制組設計，以台北市某國小9名三年級閱讀能力低落學生為對象，隨機分到實驗組與控制組，兩組皆進行為期7週，每週2-3次，共16次的實驗教學。在實驗教學前後與追蹤階段施測文章朗讀、識字能力和閱讀理解等測驗，以比較兩組在閱讀表現的差異，以及成長的情形。最後，為了瞭解實驗處理的社會效度，也對兩組學生導師進行教學介入反應問卷。 本研究主要結論歸納如下： 1. 文章朗讀之流暢性有立即與保留成效，且有良好的社會效度。 2. 文章朗讀之韻律無立即成效，但有高的保留成效，無社會效度。 3. 識字之正確性有立即與保留成效，且有良好的社會效度。 4. 識字之流暢性無立即效果與保留成效。 5. 閱讀理解無立即與保留成效。 本研究並針對研究結果及研究限制,提出對未來研究與重複閱讀教學上的建議。 關鍵字：重複閱讀、弱讀者、閱讀流暢性、識字、閱讀理解Item 國小讀寫困難學生認知能力之分析研究(2002) 陳美文; Chen, Mei-Wen本研究旨在探討識字困難、寫字困難及讀寫困難受試讀寫能力的變化及特質，並藉由不同讀寫能力者的認知能力表現，探討讀寫能力與認知能力的關係。 研究對象為台北縣市國小二、三年級學生，以「扥尼非語文智力測驗」及「基本讀寫字綜合測驗」選取出智力正常之普通對照、識字困難、手寫困難及讀寫困難四組學生共37名，分別進行注意力、工作記憶、序列記憶、注音符號認讀、拼音、部件辨識及心理詞彙等認知能力測驗。 本研究之主要發現如下： 一、 各組型讀寫特質：「識字困難組」手寫能力正常，整體的識字表現均低落，寫字表現則隨著識字能力的高低，而呈現出不同的水準；「手寫困難組」則是手寫能力顯著低落，識字能力正常，寫字表現雖反映出正常水準，但寫字的品質卻可能受到手寫能力影響而呈現低落的情形；「讀寫困難組」則是識字及手寫能力均顯著低落，因此整體讀寫能力均呈現明顯的低落，手寫能力問題也使得寫字成品的間架結構較差。 二、 讀寫能力的關係：中文書寫能力除寫作能力外，可再區分為手寫及寫字能力，其中寫字能力乃植基在識字與手寫能力之上，但寫字能力卻無法影響識字能力的表現；手寫能力的高低，會影響寫字表現，反之，也可能因寫字能力而影響手寫能力的產出成品，此外，手寫能力可不受識字能力影響而獨立運作，手寫能力也無法對識字能力產生影響。 三、讀寫能力與認知能力的關係 (一)識字能力與認知能力的關係：對讀寫低落的三組而言，各項識字測驗與拼音能力的關係最為密切，對手寫低落受試而言，各識字測驗亦與工作記憶及序列記憶有關。 (二)寫字能力與認知能力的關係：本研究所得到認知能力與寫字能力的關係並不明顯，甚至呈現不穩定的結果，但研究者透過個案分析及文獻探討的結果推論，「手寫低落組」受試抄寫的低落，可能與工作記憶、視動統整及注意力有關。 本研究並針對研究結果及研究限制，對讀寫困難學生的診斷、教學及未來研究提出建議。Item 國小不同階段、不同閱讀表現學童之中文篇章朗讀錯誤類型分析研究(2013) 黃鈺茜; Yu-Chien Huang本研究目的為探討國小二、四，六年級各四組不同閱讀表現的學生，在朗讀文章時的錯誤類型之差異。本研究依識字能力、朗讀流暢度，以及閱讀理解能力，在各年級選出三組不同閱讀表現的學生及一組對照組學生，比較四組學生在朗讀過程中所出現的錯誤類型，以及所使用的線索是否造成文義改變。 研究結果如下： 一、在錯誤類型的出現率上，各年級皆以「替代」為最多，其次是「遺漏」。在不同年級四組之差異上，二年級各組在「遺漏」和「替代」有差異；四年級各組在「遺漏」、「添加」、「重複」、「更正」、「替代」有差異；六年級各組在「添加」、「更正」、「重複」、「替代」有差異。 二、在「替代錯誤」的次類型上，各年級皆以「字義錯誤」次數最多，其次是「字形錯誤」，最後為「字音錯誤」。就三個年級不同閱讀表現組之差異分別來看，二年級各組在「字形錯誤」、「字音錯誤」有顯著差異；四年級各組在「字形錯誤」、「字音錯誤」、「字義錯誤」有顯著差異；六年級各組在「字形錯誤」、「字義錯誤」、「無意義改變」的「字義錯誤」、「有意義改變」的「字義錯誤」等處有顯著差異。 三、就「意義改變度」而言，二年級不同閱讀表現組出現「無意義改變」的錯誤差異不大，而四和六年級的不同閱讀表現組在「無意義改變」的錯誤出現率則有差異。 本論文依據研究結果，進一步提出教學上的應用與未來相關研究的建議。Item 遊戲融入七年級英語單字學習策略之研究(2011) 蔡孟霖本研究旨在探討遊戲融入英語七年級英語單字學習策略之教學對於國中生，在英文字彙的策略使用、英語字彙的認字能力及動機方面有無顯著效益。本實驗對象為58位七年級學生，包括一組實驗組（26人）和一組控制組（32人）。實驗組接受遊戲融入英語字彙學習策略教學，控制組接受傳統英語字彙學習策略教學。教學實驗開始前，實驗組和控制組均接受英語字彙測驗前測、英語單字學習策略量表及英語字彙學習動機問卷。實驗歷時6週，教材使用為學校英文課本單字及基本1200字彙補充教材。教學實驗結束後那一週，所有受試著再次填寫英語單字學習策略量表、英語單字學習動機問卷及接受字彙測驗後測。實驗組的學生必須多填寫一份關於此次實驗課程的課後回饋問卷。前、後測量表、問卷題目及英語字彙測驗題目都相同，所蒐集的資料除利用描述性分析之外，還利用一系列的共變數分析來分析討論。 本研究的結果摘要如下： 1.實驗組與控制組在「英語單字學習策略」的前後測上並沒有顯著差異。但從學生的課後回饋單中，了解半數以上實驗組學生在英語單字學習策略的認知上有提升。 2.在「課後回饋單」中，半數以上實驗組學生認為最有效且會運用在日後記憶單字上的學習策略，依序為「自然發音、諧音法」、「智慧性的猜測」、「使用關鍵字（複合字）」及「使用資源」。而不會運用之學習策略則為「使用身體」及「使用分類、使用關鍵字（字根字首字尾）」。 3. 在英語字彙測驗前後測中，實驗組的表現與控制組在全測驗中沒有顯著差異；但在分測驗中的「聽音拼字」控制組略勝實驗組學生。 4. 實驗組與控制組在「英語字彙學習動機量表」中的整體部分達顯著差異，在分量表中的「情意」面也有顯著差異，但在分量表中的「認知面」及「技能面」則無顯著差異。可見實驗組學生對於「遊戲融入七年級英語單字學習策略教學」持肯定的態度。經過本次教學之後，他們體認到單字學習策略的重要性，然而因為長久背單字的習慣一時改不過來，以及因為上國中之後要學的英文量變大，所以得要有更多時間來運用學習策略。 總而言之，本研究顯示：實驗組的學生能從遊戲融入英語單字學習策略受益。然而英文教師仍須耐心地給予學生長時間的英語單字學習策略與可增進英語單字學習動機的遊戲，以期他們可以逐漸習慣和熟練單字學習策略和熟練單字策略的使用，進而提高學習英文字彙的效益，增進英文的信心。Item 共讀童書文字指引策略對幼兒認字及認字後設語言能力之影響(2012) 陳惠茹本研究以94位就讀於桃園縣龜山鄉公私立托兒所3至5歲幼兒為對象，探討成人採用文字指引策略帶領共讀活動對幼兒認字及認字後設語言能力的影響。研究分三階段進行，第一階段先前測全體幼兒的一般認字及目標字彙辨識能力、詞素覺識和書本及文字覺識兩項認字後設語言能力，並調查幼兒家庭親子共讀及認字活動情形，依幼兒語言能力發展狀況，均分為實驗組及控制組，各每組各47人。第二階段進行童書共讀活動，由研究人員分別對實驗組及控制組的幼兒，採用文字指引策略及對話式共讀方式，於十週期間，每週進行兩次，帶領共讀二十本童書。第三階段進行認字能力、目標字彙辨識、詞素覺識、書本及文字覺識後測，比較兩組幼兒前後測各項分數的變化，並分析共讀童書文字指引策略對提昇3-6歲不同年齡層幼兒認字各項能力的成效。 帶領實驗組幼兒共讀童書時採用之文字指引策略，主要是以指讀文字的方式引導幼兒對文字的注意力，每次共讀時由書本封面開始，針對書名、作者、插畫家等部分加以說明，並強調閱讀慣例、圖文對照等書本及文字覺識的提示；另從每本童書中各選出二個目標字彙製作字卡，在共讀時另外加強說明其形、音、義，帶領幼兒進行字彙命名，並延伸造詞活動及同音異字的詞素覺識訓練。帶領控制組幼兒時，則以對話式共讀方式進行，運用對話回饋和討論互動的方式，邊說故事邊針對故事角色、情節做提問，要孩子預測情節的發展、或者搭配故事內容和孩子進行生活經驗的延伸討論。 研究結果如下： ㄧ、採用文字指引策略共讀童書較對話式共讀能顯著提升幼兒整體的認字 及認字後設語言能力 共讀活動後，參與實驗組文字指引策略共讀童書活動的幼兒，在一般認字能力、目標字彙辨識能力、詞素覺識、書本及文字覺識等四項分數都呈現進步的情形；控制組幼兒之各項能力，並未全面提升，甚至出現小幅退步的不穩定變化。以多變量共變數分析（MANCOVA）考驗兩組兒童在共讀活動介入後認字能力、目標字彙辨識能力、詞素覺識、書本及文字覺識的前後測分數差異，以幼兒在前測時的認字及認字後設語言能力為共變量進行統計校正，結果發現：實驗組和控制組幼兒整體的認字及認字後設語言能力的分數差有顯著差異（Wilks Λ=.79, F(4,85)=5.78, p=.000），以文字指引策略帶領共讀童書，對提升幼兒認字後設語言能力較對話式共讀具有顯著的效果。 二、共讀童書文字指引策略能提升幼兒認字及目標字彙辨識能力 在進行十週共讀活動後，實驗組幼兒的認字量平均增加5.87（SD=8.08），控制組增加2.89（SD=7.50），以認字前後測的差異分數為依變項，幼兒前測認字及認字後設語言能力做為共變量進行統計校正，多變量共變數分析（MANCOVA）的結果發現實驗組和控制組的認字進步情形有顯著的差異（F(1,88)=5.99，p=.02），若要藉由共讀童書來提昇幼兒的認字能力，以文字指引策略帶領幼兒共讀比採用對話式童書共讀更有成效。 參與共讀活動後，實驗組幼兒對目標字彙辨識能力平均進步1.74分（SD=2.40），控制組進步0.17分（SD=1.07）。以幼兒前測各項認字及認字後設語言能力為共變量，共變數分析的結果顯示實驗組和控制組幼兒前後測辨識目標字彙差（後測-前測）有顯著的差異（F(1,88)=25.27，p=.000）。成人在帶領幼兒共讀童書過程中，特別針對某些字彙的字形、字音、和字義加以說明，並引領幼兒進行字彙的造詞、及同音異字詞素的區辨，可以顯著提昇幼兒對這些目標字彙的辨識能力。 三、共讀童書文字指引策略能提升幼兒的書本及文字覺識 比較在共讀活動前後實驗組和控制組幼兒書本及文字覺識能力的分數改變情形，排除前測階段幼兒各項能力的影響後，兩組幼兒的書本及文字覺識差（後測-前測）有顯著的差異（F(1,88)=22.68，p=.000）有顯著的差異（F(1,91)=9.343，p=.003），其中筆畫及部件進步程度的差異達到顯著的水準，書本概念、閱讀慣例、及文字概念三部分則未達顯著。 以本研究所採用的文字指引策略帶領共讀童書，對增進幼兒之中文字筆畫和部件的知識比對話式共讀具有顯著的成效，也能同時提升幼兒的書本概念、閱讀慣例及文字概念的知識。 四、共讀童書文字指引策略能提昇不同年齡層幼兒認字能力 各年齡層幼兒在參與共讀活動後，認字能力均有進步，3-4歲組平均增 加3.63分（SD=6.42），4-5歲組平均增加6.27（SD=7.09），5-6歲組增加最多，平均增加7.75分（SD=10.15），本研究的文字指引策略帶領共讀，可以增進三個年齡層幼兒的認字能力，但5-6歲幼兒進步的幅度較大。 各年齡層幼兒在參與共讀活動後，對目標字彙辨認分數均有進步，3-4歲組平均增加1.19分（SD=1.47），4-5歲組平均增加2.13（SD=3.34），5-6歲組平均增加1.75分（SD=2.11），以本研究的文字指引策略帶領共讀，可以增進三個年齡層幼兒的目標字彙辨識能力。在共讀活動介入後，4-5歲幼兒進步最多，而這些幼兒也是一般認字能力較佳的一組，顯示原來認字能力較好的幼兒，在參與共讀活動後，能以原來的認字能力為基礎，出現較好的學習效果。 五、共讀童書文字指引策略能提昇不同年齡層幼兒書本及文字覺識能力 在書本及文字覺識能力部分，三個年齡層幼兒在共讀活動後均有進步，3-4歲組平均增加5.31（SD=7.14），4-5歲組增加1.40（SD=3.96），5-6歲組幼兒則平均增加2.56（SD=4.19），3-4歲幼兒進步最大，但三個年齡層幼兒的進步情形並未有顯著的差異。 由書本及文字覺識四個分測驗分析，三個年齡層幼兒在參與共讀活動後，書本概念、閱讀慣例、文字概念三個分測驗分數均有增加，且都是3-4歲幼兒進步幅度最大，而在筆畫及部件部分則是5-6歲幼兒進步最多。Item 指讀及文字討論之共讀方式對幼兒認字的影響(臺灣師範大學教育心理與輔導學系, 2011-12-01) 陳惠茹; 張鑑如本研究目的在探討成人以指讀及文字討論的共讀方式帶領幼兒閱讀童書對其辨認書中字彙能力的影響。四十八位平均年齡四歲三個月的幼兒，分成三組，在不同的成人閱讀指引方式下，共讀「三隻小兔」童書五次，並測試其辨認書中六個字彙的能力。研究結果顯示（1）在「指讀及文字討論」的共讀方式帶領下，幼兒辨認書中字彙的能力與參與「指讀及命名」、「純粹唸讀」共讀活動的幼兒有顯著差異。（2）在「指讀及文字討論」的共讀方式帶領下，幼兒出現較多自發性對印刷文字的討論，且自發的文字討論次數與其認字能力呈現正相關。文中並對未來相關研究及閱讀教學策略提出討論與建議。Item 花東地區學生識字量的特性(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2011-11-??) 陳淑麗; 洪儷瑜; Shu-Li Chen; Li-Yu Hung花東是國內典型的弱勢縣市，本研究旨在瞭解花東地區學生的識字能力特徵。研究主要以花東小一～國三2,144 位學生的識字量評估測驗資料進行分析，但由於該測驗建立常模時所用的取樣方式易忽略小型學校，本研究特別再對台東縣4 所偏遠小型國小實施識字量評估測驗，小一至小五共523 人。研究結果發現，花東地區學生的識字量隨著年級漸增，但低識字組學生的識字問題相當嚴重，小五至國一低識字組學生，僅有一般學生小二的程度；國三低識字組學生，平均未達一般學生小三的程度。另外，花東學生的識字能力從小一開始就落後全國兒童，在小四後差距有擴大的趨勢，且識字能力越弱的學生，落後的情況越嚴重。進一步的分析指出，偏遠小型學校的識字問題更為嚴重，有29.5%的學生落入低分組，花東常模16.2%多了近一倍。本研究最重要的發現是，花東兩弱勢縣市兒童的識字量低於全國常模，而且，偏遠小型學校學生尤為弱勢中的弱。