教育學系
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教育學系創於民國35年，是國立臺灣師範大學創校初期七系之一，迄今將屆七十年，期間組織與課程歷經變動，目前採行一系兩所之制運作。
教育學系創設之初，學制上只設大學部五年制學士班（含實習一年），招收本地生，之後增班並收海外僑生，主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科，自50年起增設夜間部六年制（含實習）學士班，至68年師範教育法公布實施後，改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師，直至七十年代末。
至於研究所，民國44年單獨設立教育研究所碩士班，61年增設博士班，並開辦暑期教師碩士四十學分班。
民國76年配合學校行政組調整，系所合一。83年以後，再配合大學法修正，更名為教育學系，分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精，92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班，98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源，自100年起推動「系所合一、一系二所」政策，系所務順利運作迄今。
本學系與教育研究所位址數經遷移，初創時，教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側（今博愛大樓）。後教育系遷入舊教育大樓（今進修推廣學院），而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓（今數學系館）。77年新教育學院大樓落成，教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。
本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域，歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師，兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師，先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上，郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長，而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長，或擔任大專院校或中小學校長、主任。
至於本系所整體表現，據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」，本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名，103年晉升至42名，104年更躍升至22名，成績備受國際肯定。
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Item 國民中學代理教師不確定感心路歷程：三名教師的個案研究(2020) 林卉羚; Lin, Hui-Ling自1994年立法院修法後，中小學師資培育的制度產生了莫大的改變，從以往的「一元、閉鎖、管制、公費」的制度轉向了「多元、開放、自由、自費」，各所大專院校紛紛成立師資培育中心，培育中小學師資人才。然而，因少子化的衝擊及年金制度修改，待退教師紛紛卻步。各縣市教師甄選員額緊縮，師培生完成師資培育課程後，準備進入教育現場，但部分縣市紛紛停招或部分科目不招聘教師，學校若有教師缺額大多以「代理代課教師、兼課教師或共聘教師」進用。本研究探討受訪教師在不同個人背景下，因代理教師的身分感受到的工作壓力差異；不同的任教學科中，面臨員額縮減的原因及受訪教師從踏入教育現場到現在的代理心路歷程。本研究採個案研究，選擇以研究者在教師工作場域中三名代理教師為研究對象，以訪談及文件資料等資料蒐集方法，依受訪教師所口述的內容及觀點，進行記錄與提問，以及將訪談資料轉為文字檔案，採質性研究為資料分析方式，針對訪談過程中所產生的問題再度進行思考，並蒐集相關資料以進行整理、歸納與分析，藉以瞭解代理教師心路歷程的樣貌。研究者根據研究問題提出代理教師身分造成不確定感、代理教師工作困境感明顯、邁向正式教師之路難行及培養第二專長以做準備為結論，並從中歸納其是否具有相關性，以提供教育單位、學校、代理教師及未來研究參考。Item 「國民中小學教師教學專業能力指標」應用於專業發展(2005) 呂永財; Lui Yong-tsai教育改革的成敗，繫於教師的良窳，在這一波的教改聲浪中，教師評鑑亦是時勢所趨，因為教學是專業的工作，而評鑑的目的是幫助教師檢視自己的教學行 為，促進教師專業的發展。本研究是以質性個案研究深入了解「國民中小學教師教學專業能力指標」應用於專業發展導向教師評鑑之實際情形，透過觀察、訪談、座談與文件分析中了解個案學校在應用「國民中小學教師教學專業能力指標」系統於教師評鑑時，各實施階段的做法，以及學校人員對於該系統實施的可行性與配套措施的看法；在實施的歷程中，主要是詳述具體運作過程的七大步驟，接著從準備期、實施期、檢討期等三個階段來分析個案學校的實施狀況及推動情形。最後說明本指標對教師專業發展的意涵，強調：一、培養教師教學反思，落實教學行動；二、增長教師專業權能，促進成長動力；三、提升教師專業成長，導向終身學習；四、增進教師績效責任，回歸專業形象。 綜言之，本研究依據實徵資料獲得以下之結論： 一、個案學校應用「國民中小學教師專業能力指標」於專業發展導向教師評鑑之實施依階段循序進行 二、以學校為單位推動教師評鑑較易進行 三、教師透過評鑑過程的成長回饋，豐碩其教學內涵 四、自、他評教師對學校推動教師評鑑抱持樂觀的態度 五、「國民中小學教師教學專業能力指標」應用於教師評鑑具可行性 六、教師評鑑制度之落實有賴配套措施的提供 七、教師評鑑之推動有助於教師專業發展 基於以上之結論，本研究提出對於學校、教育行政機關及對未來後續研究的建議。 一、對學校之建議 （一）教師評鑑宜逐步推展，才能水到渠成 （二）學校應依據教師的員額，採逐年漸進的方式實施 （三）訂定實施方案，方能有效推展 （四）學校可依據教師評鑑結果，規劃教師專業成長活動 二、對教育行政機關之建議 （一）地方縣市教育局方面 （二）教育部方面 三、對後續研究之建議 （一）研究範圍與目的方面 1.本研究可擴大研究不同學校的推動經驗 2.本研究可擴大研究的目的範圍 （二）研究方法方面 1. 推動教師參與行動研究 2. 除了做質性個案研究，亦可做量化問卷調查法研究Item 國民中小學教師英語補救教學實踐之個案研究(2012) 何雅芬; Ya-Fen, Ho本研究緣起自研究者對英語補救教學現況的關懷，有感於從實踐角度理解英語補救教學及其研究的重要性，選擇以「教師英語補救教學實踐」作為主題。首先，在前探研究階段，訪談八位國民中小學教師，其後，採取個案研究方法，在2009至2011年間，以其中的二位國小教師與一位國中教師作為研究對象，運用教室觀察、訪談與文件蒐集等技術，希望進一步瞭解個案教師的英語補救教學理念、實踐、成效及其影響因素。綜合文獻探討與實地研究的結果，獲致研究結論如下。 壹、教師的英語補救教學理念從生命故事建構而來：教師的英語學習經驗蘊蓄其補救教學理念、英語教學經驗型塑其補救教學理念，理念也因個人背景、特質、課程與教學哲學而有異同。 貳、教師的英語補救教學實踐因應教學脈絡而籌劃：教師以教學脈絡為考量，發展從「規劃」、「教學」、「練習」、「評量」到「反省」的循環性實踐歷程；以正式課程為本位，「簡化」、「重組」或「增添」教科書內容，發展出複合加強基礎、學習策略與個別化特質的課程類型，及具有資源班、個別化與合作學習精神的教學型態；以補救目標為核心，參採字彙、文法補救與多元評量為主，動機激勵、常規管理與社會互動為輔的教學策略；以彈性且持續的態度，面對、追蹤與反省問題；其教學理念與實踐之間的關係，也因為個人專業發展的階段不同而有差異。 參、教師對於各種因素的覺知與掌握影響其英語補救教學成效：影響實踐成效良好的因素，包括：教師能夠覺知與掌握現有設備經費、學校行政與導師的支持、學生的學習和情感需求，以及課程的難度、實用性與趣味性。此外，教師具備一定的補救教學素養，能秉持積極、認真與不輕易放棄的態度，運用適切的教學方式與得宜的班級經營，即時在適當的時段實施一定時程的教學；影響實踐成效有限的因素，包括：教師欠缺的教學素養造成實踐時的盲點，教師難以同時處理部分家長較為消極、學校活動干擾、少數導師消極與班級學習文化不彰狀況，難以完全處理部分學生能力有限與學習意願問題，無法有效透過教學轉化部分課程的趣味性與難度，無法再增加補救教學時間與縮小班級規模等。 承上，分別針對國民中小學英語補救教學課程、教學與環境的改善提出建議，並就個人的研究提出省思，以作為後續研究改進的參考。Item 教務主任以轉型領導促進學校專業學習社群發展之個案研究─以推動閱讀為例(2011) 林佳鈴; LIN CHIA-LING本研究係以一所推動閱讀教育之國中（化名為山林國中）為研究個案，聚焦於探究該校於推動閱讀教育期間，教務主任藉由轉型領導促進學校專業學習社群發展之影響。首先探討該校教務主任轉型領導作為之實際；復以，瞭解該校專業學習社群運作之現況；最後，分析教務主任採取轉型領導作為對學校專業學習社群發展以及學生學習之影響。 本研究採個案研究取徑，以訪談、文件分析之方法進行資料蒐集，透過研究者之理解、分析與詮釋後，歸納研究之結論如下： 一、高度工作投入、創新思考、行事果決、以及高度環境敏銳度等特質，為山林國中教務主任所具備之轉型領導者特質。 二、教務主任透過闡明願景、提供楷模、尊重信任、學生成效激勵策略、關懷協助等途徑，激發教師參與共識，達成學校閱讀教育之目標。 三、在願景指引下，社群教師一起學習與領導，展開分享、討論、應用成果等互動歷程，並藉由教學檔案、教室觀察與實務交流等回饋機制，提供教師檢視、反思與改進教學實務。 四、在設備、經費、人力、時間、空間、與成員協助與關懷等結構條件支持下，為山林國中專業學習社群發展提供了有力支援。 五、透過教務主任轉型領導策略，不僅提升教師對社群發展之共識、拓展教師認知廣度、帶動教師教學創新，並促使社群運作從凝聚期朝向執行期發展。 六、在專業社群運作下，使學生理解與寫作能力獲得提升，同時培養出沉穩氣質，進而形塑校園學習文化，為學生學習扎下利基。 根據上述研究發現與結論，提出相關建議，以供學校行政單位、教師與未來研究者之參考。Item 國小校長領導風格之研究-一所國小校長與教師知覺差異之分析(2012) 張雅屏; Ya-Ping Chang本研究之主要目的，在了解校長的實際領導行為及教師知覺校長實際領導風格的現況。本研究以一所國小為研究對象進行個案研究，透過訪談等方式蒐集資料，以了解個案校長的實際領導風格、教師對校長實際領導風格的知覺落，主要發現如下： 一、個案校長的學校經營理念為【尊重教師專業自主權】、【了解學校歷史，在既有基礎上規畫未來趨勢與發展】、【改善硬體設備與教學媒體】【開發新社團，培養孩子興趣】、【注重語文教育】、【衡量利弊得失，逐步漸進改進舊有成規】等方面，因職務上的不同，故校長與教師會有知覺落差的產生。 二、個案校長的權力運用為【運用科層體制、分工合作】、【依程序決議學校政策】、【成為教師的專家】、【與人為善、平易近人】、【了解教師狀況，提供教師協助】等方面，因做事方法與風格不同，故校長與教師會有知覺落差的產生。 三、個案校長的溝通行為為【以學生為中心，成為孩子的大玩偶】、【透過會議溝通彼此想法】、【兼採正式與非正式溝通】【能言善道】、【高EQ，情緒管理能力強】、【了解不同意見，適時調整作法】、【走動管理】、【藉由教學觀摩了解教師】等方面，因職務與表達方式不同，故校長與教師會有知覺落差的產生。 四、個案校長的決定行為為【以學生為中心，其利益優先】、【事前準備、事先布局、事後修正】、【尊重教師自主權，避免中途干預】、【舉辦相關研習，增進教師知能】、【堅持自身決定】等方面，因職務的不同，校長與教師會有知覺的落差。 五、個案校長的衝突管理為【傾聽對方意見，了解反對原因】、【意圖通過活化課程】、【將衝突公開化】、【要求教師不僅提出意見，更要提出改善方法】等方面，因職務與教育目標、理念不同，故校長與教師的知覺一致。Item 國民中學數學科教師差異化教學策略之個案研究(2015) 蕭朝昌本研究旨在瞭解國民中學數學科個案教師差異化教學策略實施情形及實施困境，並分析國民中學數學科個案教師實施差異化教學之影響因素等。基於研究主題的特性及研究目的，決定採用個案研究方法，並以觀察、訪談及文件分析為資料蒐集的策略，以達到研究目的。 根據上述之研究動機，本研究主要研究目的有四： 壹、瞭解國民中學數學科個案教師差異化教學策略實施情形。 貳、探討國民中學數學科個案教師差異化教學之實施困境。 參、分析國民中學數學科個案教師實施差異化教學之影響因素。 肆、提出具體建議，作為未來教育行政機關、各國民中學與教師實施差異化教學之參考。 本研究獲致結論如下： 壹、國民中學數學科個案教師差異化教學策略實施情形 一、利用學生資料及測驗認識與掌握學生個別差異 二、配合學生程度的差異使用補充教材提供學生差異化的需求 三、利用問題引導學生學習並提問適當問題及分級教學 四、以小組合作分組討論方式達成差異化教學目的 五、利用教具教學以適應不同學習風格之學生 六、利用隨堂練習上台解題個別指導需要的學生 七、利用學生興趣題材刺激學生思考 八、利用一題多解之教學策略引導學生學習 九、利用作業分級來評量 十、利用學生分級測驗達成差異化評量 十一、利用訂正及補考、補救教學達到差異化教學的目的 貳、國民中學數學科個案教師差異化教學之實施困境 一、智力測驗失真及學生資本資料不完整以致無法準確判斷學生真正差異化程度 二、學生學習配合度及外在環境干擾影響判斷學生真正差異化的程度 三、學生程度落差大使得無法每單元都可以在教學內容上做差異化教學 四、教學進度使得無法每節在教學內容上做差異化教學 五、會考壓力使得無法每單元都可以在教學內容上做差異化教學 六、無法同時照顧到所有程度的學生他們會互相等待 七、利用下課時間無法落實補救教學 八、一個教學策略無法同時間適用不同學習風格的學生 九、無法做到作業及考試確實分級 十、第八節能力分組教學很多學生無法參加 十一、題目難易度無法適時配合ABC三級學生能力 十二、評量分三級出考題時間不夠 參、國民中學數學科個案教師實施差異化教學之影響因素 一、學生數學程度呈現嚴重的雙峰現象 二、學生的回饋影響教師繼續做下去的動力 三、同儕教師之間的互動影響教師差異化教學的信心 四、時間不足的因素影響教師持續差異化教學 五、教師額外工作太多影響差異化教學的時間 六、家庭因素影響學生差異化教學的動力 七、學生挫折感太重影響差異化教學的意願 八、依學生需求研發適性教材來推動差異化教學 九、第八節能力分班以推動差異化教學 十、行政推動差異化教學研習 十一、舉行學習共同體教學演示以推動差異化教學 十二、學校提供數學科專科教室以實施差異化教學 根據上述之研究結果，提出下列建議，作為未來教育行政機關、各國民中學與教師實施差異化教學之參考。 一、將國民中學課程內容精簡轉化 二、將後百分之五低成就學生適當處置Item 兩種合作學習模式應用於國民中學綜合活動學習領域之個案研究(2011) 張巧薇本研究旨在探討「團體探究法」與「拼圖法」兩種合作學習模式應用於國民中學綜合活動學習領域，學生的學習情形與其在「問題解決能力」與「合作技巧」之關鍵能力表現情形。 本研究採個案研究法，以研究者任教的一所國中八年級共34位學生為對象，透過研究者的參與觀察、訪談紀錄、學生的學習單、學習回饋表、前後測量表資料進行質性詮釋與描述性統計分析，獲得以下研究結果：一、學生在團隊中能自行產生適當的領導者，並主動參與團隊工作；二、學生凝聚團隊向心力，懂得互助學習；三、學生提高學習動機，改善其學習態度；四、學生提升表達意見、尊重發言、表決爭議與服從多數等民主素養；五、學生認識自己的優缺點，提升其自信心；六、在「團體探究法」模式課程中，任務分工不均的現象明顯；在「拼圖法」模式課程中，分工狀況較均衡；七、在「團體探究法」模式課程中，小隊氣氛佳，同學互相幫忙與討論的情形明顯；在「拼圖法」模式課程中，小隊氣氛較差；八、在「團體探究法」模式課程中，學生覺得學習較困難，壓力較大；在「拼圖法」模式課程中，學習壓力較小；九、量化資料無法證明此兩種合作學習模式能提升學生的「問題解決能力」，但從質性資料中可得知能提升學生的「問題解決能力」；十、學生的「合作技巧」提升。最後，研究者再依據教學上的實施限制與自我反思，提出教學上的改進措施與未來研究的建議。Item 臺北市國民中學特色課程管理之個案研究(2008) 李儒容摘 要 本研究目的旨在透過個案研究，瞭解臺北市國民中學特色課程管理的內涵、策略、遭遇的困難、以及學校面對困難的因應之道。研究者首先透過文獻瞭解課程管理的內涵、課程管理的策略模式、以及彈性學習節數規劃與設計的性質和原則，然後利用課程管理的內涵與策略形成本研究資料的分析架構，再以立意取樣方式，選取臺北市一所國民中學特色課程管理者為研究對象，採取訪談方式為主，文件分析為輔的研究方法，來蒐集相關的資料。最後根據研究結果，歸納出本研究的結論，並提出建議以供參考。 經過綜合討論與分析結果，獲得以下的發現： 一、個案學校利用彈性學習節數推展五項課程方案，以形塑學校的特色課程。 二、個案學校在特色課程管理的內涵方面，以課程表的編製、特定主題的強調、主題式課程的實施方式、以及社團活動的師資安排最具特色。 三、個案學校在特色課程管理的內涵上，較不重視自編教材的審定、教學方法的強調、以及學習評量的管理等項目。 四、個案學校前後任校長分別使用傳統權威的領導、個人情感的支持及說服性的溝通等策略，以推動特色課程的實施。 五、個案學校管理特色課程，較常使用的策略是說服性的溝通、教學資源的提供及經費的補助。 六、個案學校在課程管理機制中，觀摩或競賽的辦理、獎勵或懲罰措施的訂定等兩種策略未曾使用。 七、個案學校特色課程能否持續實施，所面臨的最大困難，為教師認知、行政人員更換頻率高及評量管理等問題。 八、面對課程管理工作的困難，兩任校長皆以堅持的態度及說服性溝通的方法面對。 根據研究分析討論與所歸納的結論，本研究提出下列的建議，以供參考： 一、對個案學校的建議，包括（一）學校應設計評量管理的制度，展現教學成果，作為爭取家長認同的依據。（二）學校應建立嚴謹的自我評鑑準則，作為每學年度檢討課程管理工作及其修正的依據。（三）學校應擬定獎勵制度，以激勵行政人員及教師的士氣。（四）學校可做局部組織再造的工作，設立教材研發組別，進行自編教材的評審。 二、對臺北市國民中學的建議，包含（一）利用彈性學習節數，發展各校的特色應是可行的。（二）可以藉由觀摩或參訪個案學校的特色課程，分享課程管理的經驗。 三、對教育主管機觀的建議，涵蓋（一）為了倡導學校重視特色課程的形塑，可以提供學校更多獎懲的權限，以獎勵各校課程管理有貢獻的人員。（二）對於課程管理工作績效優良的學校，建議教育行政機關可以提供特定項目的經費補助。（三）教育主管機關應加強導正教育人員及家長對升學率迷思的風氣。 四、對未來研究的建議，分為（一）在研究對象方面，可擴及學校規模大小、不同教育階段、或不同縣市課程管理情形的比較。（二）在研究方法方面，可使用或增加問卷調查、觀察等研究方式。（三）在研究內容方面，可擴大至學校整體課程的管理或不同類型課程管理之比較。Item 戲劇技巧融入英語課程之教學研究─以基隆市一所國中為例(2011) 王菀詩; Wang, Wan-shih本研究主要目的在探究戲劇技巧融入國中英語課程的應用。以基隆市一所國中的八年級一個班級為研究對象。以教科書文本以及童話故事為教材內容，進行雕塑、集體畫、戲劇遊戲、說故事、角色扮演、即興表演以及戲劇扮演七種戲劇技巧融入英語課程的教學研究，以探討對教師教學以及學生學習的影響。本研究採用個案研究法，共經歷三個階段兩次課程調整的實施歷程。 透過質性研究資料分析，就課程方案內容發現戲劇技巧融入國中英語的課程方案可行且具彈性空間，課程內容部分兼顧課內外的多元體裁。不同戲劇技巧彈性融入不同的教學單元，例如戲劇遊戲融入英語單字更能展現設計的彈性。 就教學歷程發現戲劇融入英語課程的教學活動有助於師生成長，戲劇技巧與多元英語教學法的結合，讓活動活潑有創意，為不同學習型態的學生提供舞台。歷經三次教學歷程的困境，包含戲劇技巧的純熟度不足、教學活動時間不夠、班級常規的失序、教師情緒的控制、學生衝突與突發狀況的應變，都促進教師成長。 就學生學習影響發現學生學習動機的提升、學生英語學習成就的提升、發揮學生的想像力、創造力與問題解決能力，以及分組團隊合作有效提升人際關係及師生互動。學習動機的發現包含上課主動提問並給予建議、期待上課的戲劇表演、樂於繳交作業並會使用字典。學習成就的發現包含學生藉由肢體動作提高聽力與口語能力、戲劇能幫助英語單字的記憶背誦、引導式寫作增強學生的書寫與閱讀能力。創造力的發現包含戲劇主題多元且與生活經驗相關、能透過線索的相關性發揮創意與想像力、戲劇表演賦予角色新生命。就團隊合作的發現包含學生互相幫忙並解決問題、增進師生互動與同學彼此的感情。 根據上述的結論，提出以下建議：包含（一）英語教師進修應納入戲劇的相關知能以提升專業，避免戲劇融入的不熟悉導致活動的挫折；（二）英語教學可運用更多樣化的戲劇技巧或策略；（三）教學實施的各階段宜增加學生學習的前後測，讓各階段的學習成果的進步相互比較。Item 「學習共同體」的課堂風景－五位個案教師理解及實踐之研究(2015) 游秀靜; Yu, Hsiu-Ching本研究採用個案研究法，對五位「學習共同體」前導學校的教師進行研究，探討其對「學習共同體」的理解及其在教室中的實踐情形。本研究目的有四：（一）瞭解五位實踐「學習共同體」之個案教師的背景，（二）探究個案教師如何實踐「學習共同體」，（三）瞭解學生對「學習共同體」的感受及其學習希望感，（四）再思「學習共同體」的課堂風景，並分析可能影響「學習共同體」課堂風景的因素。研究發現，五位率先實踐「學習共同體」的教師呈現一些共同的個人特質、動機和實踐樣貌；然而，部份個殊條件和學校專業成長文化則會影響「學習共同體」的實踐。「學習共同體課室」可營造良好的學習希望感，而依「個人希望感」和「集體希望感」的不同，可將學生分為四種類型的學習者，分別是「思考及表達能力進展者」、「協同學習的最佳受益者」、「學習自信缺乏之危機者」、「高學力卻未感受獲益者」。本研究亦發現，在「教學前」，教師的課堂教學設計甚為重要，共同備課可補個人備課之不足；在「教學中」，須注意協同小組成員的組合及學生討論對話能力的指導，安心對話的環境需營造、教師觀課制度待建立，而學習共同體公共性的心理障礙尚待克服；在「教學後」，教師的教學反思被促發、議課文化及以課堂事實為根基的安心對話環境待建立、多元評量待落實，而專業的教學領導亦有其必要性。根據研究結論，本研究分別對國民小學教育人員及未來研究提出建議，以供參考。