學位論文
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Item 初探陽明山國家公園環境教育課程方案2012發展歷程及參與者角色分析(2013) 胡至翰陽明山國家公園環境教育課程方案發展之目的在於整合現有環境教育資源並進一步發揮陽明山國家公園的環境教育功能，其發展始於2010年。本研究採個案研究方法，旨在以環境教育的觀點，探討陽明山國家公園環境教育課程方案的發展背景與模式、影響因素以及各關鍵參與者的角色和功能。研究者以兩年半的時間，實際參與陽明山國家公園環境教育課程方案的發展，並藉由參與觀察、文件分析以及深度訪談等方式進行相關資料的蒐集。文件資料包含會議記錄、計畫報告書及研究札記等；訪談對象則涵括非正規環境教育途徑的供給者與中介者。 透過歸納整理，研究者將陽明山國家公園環境教育課程方案的發展歷程區分為三個時期：課程奠基期、課程發展期及課程實作期。而各時期則分別以建構課程基礎、設計課程內容以及發展實作課程為主要核心工作。在探究影響課程方案發展的關鍵因素部分，研究結果顯示，《環境教育法》的實施極為重要，不僅催生了陽明山國家公園環境教育課程方案，同時也引導其發展方向。而在課程方案的發展模式部分，陽明山國家公園環境教育課程方案的發展較似於Hungerford& Peyton(1986)所提出的環境教育課程發展模式，但加入了情境分析與人員培力等工作。其特色在於設計課程方案內容前，先建構環境教育綱領以及概念階層架構以作為課程發展的方針和內容架構，並導入多元人力來協助完成課程方案。而就陽明山國家公園而言，此課程方案發展的重要性不僅在於使其得以密切的與正規環境教育管道相互合作，同時也進一步協助推動環境教育工作。 另外，在陽明山國家公園環境教育課程方案的發展歷程中，環境教育參與者主要以專家學者、陽明山國家公園從業人員以及課程設計人員為主。其中，專家學者主要扮演供給者的角色，負責統籌規劃與提供專業諮詢；陽明山國家公園從業人員主要扮演中介者角色，發揮政策推廣、溝通協調等功能；而課程設計人員亦扮演中介者角色，主要從事教學設計與課程行銷等工作。透過分析陽明山國家公園環境教育課程方案的緣起背景與發展脈絡，檢視發展過程中的影響因素及探討歷程中關鍵參與者的角色功能與其互動模式，期本研究之成果可作為其他國家公園發展環境教育課程方案時的參考。Item 從參與的觀察者角度初探石門水庫集水區保育治理第一階段歷程及其環境教育參與者角色分析(2007) 沈奐均石門水庫集水區生態保育之推動，緣起於立法院業於民國95年1月13日三讀通過「石門水庫及其集水區整治特別條例」，並於民國95年1月27日公告實施(總統華總一義字第09500012581號令)，引起政府、學界及在地的關切及後續發展課題。本研究目的在於瞭解石門水庫集水區生態保育發展歷程（2006年迄今），有關生態保育推動議題及參與者角色功能。研究者於一年半間（2006.1~2007.6）以參與的觀察者角度，採用質性研究方法，進行環境教育議題相關事件資料蒐集。本研究藉由文件分析、參與觀察與深度訪談關鍵參與者等方式，以石門水庫及其集水區整治計畫背景資訊、關鍵事件訪談、環境教育議題、集水區生態保育等四大層面進行訪談分析。 本研究經由三角檢核分析顯示，「石門水庫及其集水區整治特別條例」第三條中指出「中央主管機關應先依環境、生態保育、地貌維護、集水區整體環境復育、必要時危險地區產業活動之禁止、補償、居住照顧等要素，擬訂石門水庫及其集水區整治計畫。」，而政府加以執行，是石門水庫集水區保育治理推動的主要助力。石門水庫集水區保育治理推動歷程分析顯示，石門水庫集水區保育治理中環保役(水利維護)的對治理方面認知仍以工程手段為主，對於生態保育方面完全沒有概念，即使在相關生態專家學者底下學習，在短時間內觀念仍無法完全改變。而民眾參與方面尚處於告知階段，民間團體積極成立監督聯盟，想要主動參與政府決策，目前才剛起步，後續如何發展民眾參與與協商機制，環境教育參與者在人力及資訊上，扮演著關鍵影響。 本研究參與者角色分析結果顯示，石門水庫集水區生態保育推動參與者分為「政府機關」、「專家學者」、「民間團體」等三類職群，生態專家之供給者、中介者及接受者會出現角色轉移及功能調整的現象，其中重要角色在於專家學者在歷程中發揮之生態專業及環境教育統籌規劃、策略研究、專業諮詢及溝通協調功能，而其中關鍵因素在於完全參與的持續功能，而在第二階段發展中，專家學者預計提供相關環境教育資源，並鼓勵政府支持在地學校及民眾透過相關教育宣導，形成石門水庫永續經營之參與機制。Item 大甲溪河川棲地生態研究之學習歷程及環境教育參與者角色分析(2007) 蔡幸舜; Xing-Shun Cai本研究探索本身參與相關河川棲地生態研究歷程之行動類型及環境教育學習，藉由在碩士階段所修習的環境教育課程、及相關河川棲地生態研究專題及專案計畫參與中，從體驗、協助支援、到擔任承辦角色的經驗學習過程，呈現重要環境行動參與及檢視本身環境教育學習成效。 本研究於兩年半期間（2004.5~2006.12）以參與相關河川棲地生態研究為基礎，大甲溪河川棲地生態研究之學習歷程為主軸。採用質性研究方法，透過個人生命經驗的書寫探索方式，呈現重要生態調查研究及生態教育宣導的環境行動（汪靜明，2006a）參與事件紀錄（包括研究札記、相關文件、錄音、攝影），並以參與觀察為主，文件蒐集、評量訪談為輔助，進行研究紀錄及資料分析。探討研究者在參與大甲溪河川棲地生態研究前後，其學習、研究、實習階段之轉變關鍵因素，及個人環境覺知、知識、態度、技能及行動層面的成效差異；並探討在正規教育學習歷程中，環境教育參與者角色對研究者的影響功能，及研究者從投入至輸出過程的角色轉移及功能。 本研究結果顯示，接受正規的環境教育理論及實務課程訓練，藉由生態調查研究及生態教育宣導的兩大環境行動參與的經驗學習，有助於河川環境素養的提升。在研究者角色分析上，關鍵因素在於專家學者的角色功能發揮，透過統整型的領導策略，運用因地因時不同的互動模式及角色扮演，增進同儕互動學習及夥伴關係的合作。在研究者角色轉移上，主要要於社會支持度層面影響，其中關鍵因素在於專家學者在歷程發揮的觀念引導、知能傳授、價值澄清、資源提供的功能。在相關歷程研究及環境行動參與中，研究者認為環境教育參與者角色轉移示意圖，適用於學校師生、在地民眾的接受者在表組成，可作為後續研究之參考。Item 從參與的觀察者角度初探南投縣栗栖溪河川棲地生態研究歷程及其環境教育參與者角色分析(2007) 賴仟定; Cian-Ding Lai南投縣栗栖溪河川棲地生態研究發展歷程之推動，緣起於1990年日月潭水源有可能中斷之議題，政府單位採納專家學者之建言，積極辦理水資源管理與生態保育相關研究。本研究目的在於瞭解歷程發展推動迄今之棲地生態研究議題（1990年迄今），以及環境教育參與者角色功能分析。研究者於2年9個月時間（2004.5~2007.1）以參與的觀察者角度，採用質性研究方法，進行河川棲地生態研究及環境教育議題相關文件資料蒐集。本研究藉由參與觀察、文件分析、深度訪談關鍵參與者及三角檢核等多元方法進行，並以環境教育7W架構研擬訪談大綱，就參與動機、背景與目標、資源與條件、角色扮演與功能、以及運用策略與效益等層面進行訪談分析。 本研究結果顯示，南投縣栗栖溪河川棲地生態研究歷程，在生態研究與環境教育上代表的意涵，包含（1）為台灣長期河川生態研究及生態評估的實證案例之一；（2）建構長期且完整的栗栖溪河川棲地生態圖文資訊；（3）瞭解栗栖溪魚類棲地生態動態的現象、過程與運作機制；（4）研究在自然因素（颱風、暴雨、洪水、地震）與人為因素（栗栖溪引水壩、魚類棲地改善工程）干擾下，對栗栖溪魚類棲地生態的影響以及棲地環境的反應；（5）提供有科學依據的生態資訊給相關政府機關，作為後續研擬環境政策或保育措施之依據；（6）栗栖溪流域、栗栖溪引水壩及魚類棲地改善工程等自然與人為干擾的場域，可供作為生態研究與環境教育的資源，培育未來的生態學者與專家；（7）環境生態調查及監測的等研究成果，藉由環境教育轉化後成為生態資訊，可提供給環境教育推廣者，透過學校以及社會環境教育管道，作為學校師生、政府機關、企業團體等相關人員的環境教育教材；（8）結合生態、教育、水利、土木、環科等專家與研究人員、以及政府機關、企業團體、在地居民共同參與，不完全侷限在生態研究領域，並促進與其他領域人員進行產官學交流合作。 本研究參與者角色分析結果顯示，專家學者扮演生態學者及環境教育學者角色之外，並輔助擔任專案管理者、生態工法專家、生態資訊管理者之功能角色；而在環境教育參與者角色扮演上，則發揮供給者及中介者之角色功能，並依棲地生態保育理念與實務，提供保育資源、專業諮詢、策略研究、生態分析、規劃、評估以及生態教育等功能，並運用環境政策化及環境教育化之雙向策略，增進政府機關及研究團隊之專業成長，以及持續推動栗栖溪河川棲地生態保育。Item 從參與的觀察者角度初探《生態武陵》多媒體教材設計歷程及其參與者角色(2006) 曾文齡; Wen-Ling Tseng本研究目的在於瞭解《生態武陵》多媒體教材的設計歷程，期望本研究的成果，可以作為相關參與者進行環境教育規劃工作及研究之借鏡與參考。研究者於二年研究時間（2004.6~2006.5），從參與的觀察者角度，以生態數位教材系統化教學設計之分析、設計、發展與評量等步驟，分析《生態武陵》的緣起背景與發展脈絡，檢視歷程情境的影響因素，探討歷程中關鍵參與者的角色功能與其互動模式，並且初步瞭解教材使用之意見回應。本研究主要採用質性研究方法，輔以量化研究方法，蒐集多種相關檔案資料進行研究分析，並佐以交叉分析檢核。 根據教材目標定位與差異分析結果顯示，《生態武陵》多媒體教材強調在生態研究及環境教育推動的生態資訊基礎上，以生態藝術表現深層且整合的生態概念，並在媒體類型的選擇突破窠臼，創新採用符合學習與教學使用的平台介面，可使用於正規與非正規環境教育的學習者與教學者，於環境教育數位學習具有前瞻性的示例。 本研究教材設計歷程分析結果顯示，《生態武陵》多媒體教材規劃，緣起於專家學者長期對該地區環境生態與環境教育推廣之關注，而在歷程中，多元教育資源之整合及多方單位人員分工合作完成，其歷程充分反應環境教育參與者之功能角色扮演，可作為類似生態媒體教材規劃設計之參考模式。其中，影響教材設計的關鍵有使用者需求、生態資訊圖文素材、生態藝術設計、媒體製作技術、環境教育參與者與行政經費資源等六大面向。 在參與者角色分析方面，結果顯示《生態武陵》多媒體教材編製參與者分為政府機關、專家學者、學術單位、傳播媒體等代表組成，共同認知教材發展之重要性及多種專業知能相輔相成之必要性，而其角色確實在環境教育統籌規劃下，已發揮其特定專業及整體功能。歷程中參與者會出現角色轉移及功能調整的現象，關鍵在於專家學者在歷程中完全參與的持續功能，因此，形成良好的參與者互動模式。 本研究歸納分析教材使用者、教材設計團隊等不同角度，對教材的初步使用回應歸納分析，其結果顯示，《生態武陵》多媒體教材武陵環境教育推廣有正面的幫助與效益，其整體的訴求非常清楚，且考慮到使用者的需求，可作為環境教育的一個典範，並可針對內容，多增人文生態內涵與簡單動畫遊戲，以作為學習評量之用。Item 從參與的觀察者角度初探后番子坑生態工法教學園區教育推動歷程及其環境教育參與者角色功能(2006) 陳儀玲; Yiling Chen后番子坑生態工法之教育推動，緣起於2003年全國第一屆生態工法博覽會的成功示範，引起政府、學界及在地的肯定及後續發展課題。本研究目的在於瞭解后番子坑生態工法教學園區發展歷程（2002年迄今），有關教育推動議題及參與者角色功能。研究者於三年間（2003.9~2006.5）以參與的觀察者角度，採用質性研究方法，進行環境教育議題相關事件資料蒐集。本研究藉由文件分析、參與觀察與深度訪談關鍵參與者等方式，以園區成立背景資訊、關鍵事件訪談、環境教育議題、園區教育推廣等四大層面進行訪談分析。並依據社會環境教育與學校環境教育參與者角色分類及分析方法，將參與者分為「供給者」、「中介者」、「接受者」之架構進行分析，探討參與者的角色功能及其互動模式。 本研究經由三角檢核分析顯示，生態工法教育專業學者主動提議以水土保持局所屬教學園區經營模式持續發展，而政府採納諮詢意見，是后番子坑生態工法教學園區成立及教育推動的主要助力。教育推動歷程分析顯示，后番子坑生態工法教學園區教育資源涵括人力、場域、經費及資訊等四大類型，其中以人力為主要驅動因素，而環境教育參與者在場域、經費及資訊上，又扮演關鍵影響。 本研究參與者角色分析結果顯示，后番子坑生態工法教學園區教育推動參與者分為「政府機關」、「專家學者」、「當地學校」、「當地民眾」等四類職群，生態工法教育之供給者、中介者及接受者會出現角色轉移及功能調整的現象，其中重要角色在於專家學者在先期歷程中發揮之環境教育統籌規劃、策略研究、專業諮詢及溝通協調功能，而其中關鍵因素在於完全參與的持續功能，而在第二階段發展中，專家學者提供相關環境教育資源，並鼓勵政府支持在地學校及民眾透過種子教師及解說員培訓，形成永續經營之參與機制。Item 從參與的觀察者角度初探快速棲地生態評估方法內涵的環境教育意義(2014) 王鶴鄅; He-Yu Wang全球氣候變遷及災害防救已成為臺灣生態環境及水資源管理之重要議題。近年來臺灣水患治理、生態評估及保育措施，透過系統化方式整合河川流域管理，其中快速棲地生態評估方法已應用臺灣流域及水庫保育治理。本研究目的為初探快速棲地生態評估方法的發展歷程（2008年迄今），及其推動相關環境教育課題與參與者角色功能。 研究者研究期間（2012.10~2014.07）以參與的觀察者角度，WHO-IDEA方法思議建構研究架構，藉由參與觀察、文件分析、內容分析及深度訪談等方式，進行環境教育課題相關事件資料蒐集彙整分析。探討快速棲地生態評估方法之發展背景及內容歷程，將河川棲地生態系統的要素整合，並分析環境教育參與觀察者之環境教育歷程包含：覺知、知識、態度、技能、行動的轉變，以及探討環境教育參與者在其保育治理方法與工作，融入相關有意義的生態環境素養之環境教育參與者分析。 本研究參與者角色分析探討出專家學者在環境教育參與者角色扮演上，發揮供給者及中介者之角色功能，運用環境政策化及環境教育化之雙向策略，增進政府機關及研究團隊之專業成長；政府機關參與者，在研究歷程中扮演環境教育中介者角色功能，行政作業與溝通協調，輔以專業資訊；民間團體則扮演環境教育中介者及接受者角色，在發展歷程中，參與相關研習與會議，直接或間接影響大眾，最後達到參與者角色之移轉。 本研究結果顯示，研究者以參與的觀察者角度參與快速棲地生態評估方法推動，於環境教育平台上之環境教育學習，以參與環境行動類型為主軸，依據其重要行動事件分析環境教育學習內容，進一步提升並轉化自我本身環境覺知、環境知識、環境態度、環境技能、環境行動，內化為環境素養。