學位論文
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Item 從臺灣經驗探討馬來西亞獨中教師專業發展的可行運作策略(2024) 沈心慈; Sim, Sin Chie教師的專業發展是促進教師實踐教育改革，為學生帶來優質教學的重要條件。本研究旨在探討臺灣在職教師專業發展的推動經驗，以作為馬來西亞華文獨立中學推動教師專業發展時之參考。首先，分析臺灣在推動教育改革脈絡下，教師專業發展之運作與成效；次者，了解馬來西亞獨中教師的專業發展參與現況與需求；最後，從臺灣經驗的反思，提出馬來西亞華文獨立中學教師專業發展的可行方式。本研究採質性與量化的混合方法為研究取徑，蒐集研究資料。以文件分析方式瞭解臺灣教師專業發展之相關文件；以訪談臺灣相關人員蒐集臺灣在新課綱改革脈絡下，教師專業發展運作方式與成效。以問卷調查方式蒐集全國華文獨立中學教師對教師專業發展的想法，了解教師的參與現況與專業發展需求。接著，整合臺灣經驗與華文獨立中學教師需求，提出華文獨立中學教師專業發展之建議，再以訪談華文獨立中學專業發展推動單位與學校行政，來檢視建議之可行性，以此達到探究本研究之研究目的。根據本研究之分析，獲致以下結論：一、臺灣以中央、地方、學校層級落實教育改革推廣與教師專業發展推動，具備由上而下及由下而上的推廣特色，從多方面強化教師專業能力。二、華文獨立中學的教師專業發展培訓多以理論為重，無法全然滿足教師對提升專業素養的期望；教師希望參與更多帶領實作演練的研習工作坊，強化教學策略。三、華文獨立中學可從中央層級的宣導、區域教師發展與資源中心的建置與研習工作坊著手推動，以及從校本層級的行政團隊、教師社群與公開觀課著手推動。最後，根據上述研究結論，提出對馬來西亞華文獨立中學教師專業發展實務推動與未來相關研究之建議。Item 國小自然科學領域教師實踐中年級自然科學雙語教學之行動研究(2024) 吳美慧; Wu, Mei-Hui本研究採行動研究法，以24位國小中年級學童為教學對象，實施4個單元40節課自然科學雙語教學，探討自然科學教師實施自然科學雙語教學之歷程與專業成長。研究發現包括：（一）就學科雙語教師而言，以學科英語為主，搭配課室英語，讓語言、動作在情境中產生連結，有利發展自然科學雙語教學；（二）搭配操作體驗活動，有助減緩學生抗拒英語學習，創造自然學科英語的學習機會；（三）教師規劃雙語課程，應落實以自然科學學科為主、英語為輔的教學模式；（四）教師宜妥善經營並凝聚跨學科共備社群的向心力，來提升備課品質；（五）教師公開授課有助於檢視自然科學雙語教學技能，儲備後續雙語教學行動研究力；（六）自然科學雙語教學，有待進一步破除環境中的無形障礙。研究者從三個層面提出實施雙語教學的實務建議如下：一、自然科教師實施學科雙語教學層面把握「英語量由少至多；語言、動作、情境連結」的實施原則；以學科英語為主，搭配學科內容實施課室英語；規劃實作體驗的活動，提供英語練習機會；善用跨學科共備資源，發展探究式教學活動，設計探究式的英語提問句型、短語或字彙，建立學生對學科英語的熟悉感，培訓學科教師規劃雙語教學能力，使用英語的敏銳度，以減輕實施雙語教學的壓力。二、學校推動自然科學雙語教學政策層面連結全校性的數位學習進程計畫，以利數位工具應用於自然科學雙語教學；提升行政單位對雙語教學政策的理解和橫向聯繫，以形塑友善的支持系統；行政團隊應培育雙語學習的校園文化，營造推動雙語教學的氛圍。三、後續研究層面立穩「自然科學學科知識為主、英語為輔」的定錨點，持續修煉教材編輯力，邀請英語領域教師入班觀課，檢視英語說話語速，以求精進雙語教學技能。後續以社團方式進行雙語教學研究，了解學生使用英語學習的狀況；亦可探究跨學科共備社群的組織、運作及發展，納入雙語教學研究主題。Item 國小學童在STEM整合學習中的知識建構研究：以氣候變遷議題探究為例(2024) 吳柏菱; Wu, Po-Ling本研究旨在探討國小學童根據氣候變遷議題進行STEM（科學、科技、工程、數學）整合學習的知識建構與識知取徑，主要透過質性研究取徑探究學生的「氣候變遷」先備知識和對「氣候變遷」概念的理解，並探究學生以氣候變遷議題進行STEM整合學習時建構的知識內容、類型與識知取徑，進而瞭解各學科知識與識知取徑在STEM整合學習中發生的交互作用，最後則根據研究發現提出對未來發展STEM整合課程與教學的建議。研究首先對108位國小六年級學生的氣候變遷先備知識與概念理解進行調查與分析，其後則透過課堂討論影音紀錄以及相關學習文件的蒐集與分析，聚焦於探討10組共24位學生在以氣候變遷議題進行STEM整合學習時的知識建構過程與樣態。研究發現如下：一、 國小學生普遍缺乏「氣候變遷」先備知識，對「氣候變遷」的理解亦顯模糊且存有不少迷思概念，並在設想探究方法時會輕忽論證程序。二、 STEM整合學習，不僅有助於學生立基於真實的在地氣候資料來建構「氣候變遷」知識，亦能幫助學生建構內容豐富、類型多元、跨科密切連結的科學、資訊科技與數學學科知識，從中也揭露了學生在各學科潛存的迷思概念，以及迷思概念可能跨越學科產生影響。三、 學生在STEM整合學習中會交互運用多元的學科識知取徑來建構知識，展現出以科學識知取徑導引探究發展、以資訊科技識知取徑支持探究實踐、並且以數學識知取徑豐富探究內涵。四、 學生的科學、資訊科技與數學學科知識或識知取徑在進行STEM整合學習時會產生交互作用，促使學生精煉各學科的知識建構；但也可能因誤用不同學科知識或迷思概念而轉移學科學習焦點，導致學生建構學科知識時增加認知負荷。另外，學生的語文知識對其建構與溝通科學、資訊科技與數學等學科知識至關重要，而人際知識亦可能影響學生建構知識的效能。根據研究發現，建議STEM整合學習的課程規劃應結合與真實生活情境相關的議題，並透過不同學科教師協同合作，以增加教師對相關學科知識與課程主題的敏覺；STEM整合學習的教學設計須奠基於對學生先備知識的理解，隨時根據學生學習發展調整教學策略並提供學習支援。而在「氣候變遷」議題融入教學時，則可透過STEM整合學習來引導學生強化「論證」能力。Item 覺醒、認同與行動---一位阿美族教師的文化課程意識與教學實踐(2024) 吳景雲Cuis Takabu; Wu, Ching-Yun本研究採自我敘說方式探究我做為一位阿美族國小教師的族群認同轉化歷程，以及在族群認同覺醒後投身於教育，意識到主流文化教育對原住民學生的壓迫，使其對母文化感到陌生及不認同時，可能產生的文化傳承危機，進而與協作者們開啟了阿美族民族教育課程發展的行動實踐。本研究目的包括： 一、探究我的族群身分認同的覺醒與認同轉化的經驗。 二、分析我成為教師後發展阿美族民族教育文化課程的歷程。 三、探究我如何建構阿美族民族教育文化課程意識與教學實踐歷程。 研究場域主要為我任教的兩所阿美族學校:一為阿美族的原住民族重點學校，一為阿美族的實驗小學。本研究先以自我敘說以及回顧田野觀察筆記、教學日誌及相關文件等方式建構文本，並分別邀請七位協作者一起相互敘說共構故事，待故事初稿完成後進行深度訪談。最後根據再現文本進行分析我的族群認同覺醒及轉化歷程，以及發展阿美族文化課程的建構歷程，同時探究我的族群認同、文化課程意識與教學實踐如何相互交織。 本研究發現如下： 一、 我的族群認同在懵懂與否定的族群認同階段，因遭遇歧視而刻意隱藏原民身分，面對族群認同的認知衝突時，開始探究與建構對原住民的理解。在族群認同覺醒的階段，積極學習母文化，關心原住民社會議題與處境。族群認同覺醒後的階段，能覺察原住民族受壓迫處境並採取行動實踐。持續建構族群認同的階段則是透過教學實踐激發文化課程意識致力原住民族教育發展。 二、 我做為原住民轉化型知識份子，在教學實踐中覺察主流教育對原民學生的壓迫，透過哲思、對話與分享經驗提升批判意識，對課程專業知識及阿美族文化的覺知來自課程與教學理論的紮根與實務結合，將學習場域跨越學校圍牆藩離進入部落學習的教學越界。面對課程制定層級不同調時，能反抗霸權、掌握話語權，藉由行動實踐激發集體建構課程的解放行動與原住民族教育主體性。三、 用自信重振文化，看重文化的價值與信念，從田野調查、生活參與以及與族人對話開始學習文化並獲得知識。對文化的覺知以及對社會及教學環境脈絡的政治、經濟及教育政策等影響因素的覺知，有助於文化課程意識開展。將遭遇的挫折困境視為跨越邊界的契機，與協作者以mipaliw（互相幫忙）方式將關懷討論原民社會的議題融入課程，最終從理論與實務經驗中將課程專業知識、文化知識與課程意識轉化為運作課程，建構阿美族民族教育課程模組展現主體性。根據研究發現提出反思，敘事研究是適合教師在回看經驗時進行個人哲思與對話的探究方法，在解構既有意識後能重新覺察與批判思考，提升批判意識與進一步行動。期許研究成果能提供實務經驗給教師做為參考，走入原民學生的生活世界，找尋願意跨越邊界發展原住民族教育的協作者。打破學校圍牆疆界，讓學校有部落、部落有學校，將自發、互助、共好的理念與原住民族的價值信念結合，凝聚建構教育主體性的共識。更期盼原住民族教輔導團發揮領頭羊功能，協助教師編寫教案及課程實踐。後續研究可關注學生學習原住民族教育的經驗，以及探究擔任授課教師的耆老與青年們的經驗。Item 一位實驗學校校長的課程領導與自我演進之敘事探究(2024) 李丕寧; Lee, Nicole Pei-Ning本研究以自我探究敘事為研究取徑，實驗學校為場域，將創辦實驗學校的課程領導經驗再現並將其意義化。首先回顧與反思實驗學校的創辦過程、形塑文化、課程創新及教學轉化相互影響的經驗故事。然後，透過探究與分析協作者的經驗觀點，檢視以靈性領導為軸心，建構與轉化課程與教學的歷程及校長的自我演進發展，以陳顯實驗學校教育精神與本質。本研究發現如下：一、靈性領導有助於釋放校長及教師的生命經驗，形塑轉化成為實驗學校文化，鼓勵展現脆弱的狀態並轉化為教學力量，成就全人發展的教師。二、建立校本師資培育制度促進教師專業成長、培養跨界人力資源帶動教師跨領域的勇氣，校長以靈性領導陪伴教師面對挫折，突破生命經驗使之意義化，成為具有自我創化能力的實驗教育教師。三、以學生為中心實踐轉化型課程領導，發展實驗學校課程教學模式，賦能授權給予教師、學生、家長以增強學校關係人對實驗課程的理解以提升實驗教育動能性，從「個人我」走向「我們全體」實驗學校的關鍵。四、透過靈性領導追求創新的教育實驗本質，建構發展理論結合靈性的領導，有助於校長建立自我探究及自我提升成為具有自我轉化能力的課程領導者。依據發現提出如下建議： 一、以靈性領導為軸心，透過轉化型課程領導及自我演進的理論，可讓「實務我」和「轉化我」的經驗相互印證，邁向自我演進的領導者。 二、面對場域文化、角色期待、目的對象等不同挑戰，校長可創造一方有自由、開放、開闊、疆界、迎納氛圍的空間，造就成為我們全體的學校。 三、透過「自我」的演進經驗，引領教師突破生命經驗及課程創新的限制，有助於學校成員共同經歷自我創化與自我領導的歷程。Item 臺北市五校策略聯盟微課程發展歷程之研究(2024) 趙雨婕; Chao, Yu-Chieh五校策略聯盟微課程是因應108課綱選修課程時數增加，而於彈性學習時間開辦之跨校、跨領域，甚至跨學習階段的嶄新課程。其突破性在於將微課程的概念運用在實際教育現場，以及首度於高中學習階段創立策略聯盟，串聯5所高中（北一女中、建國中學、師大附中、中山女高、成功高中）與8所大學（台大、台師大、政大、交大、陽明、北醫、北科大、實踐）。自107學年先行試辦7門課程，自112年停辦，六年期間社會上對此有高度討論，其他縣市不少高中也紛紛效法開辦策略聯盟，然學術界對此卻欠缺正式研究。本研究採質性方式進行研究，透過訪談和文件分析從個案學校之行政端辦學與教師教學經驗中，釐清五校策略聯盟微課程的發展歷程可分為五個階段：一、充分發揮行政專業領導的規劃階段；二、以校長領導知能為主，確立課程取向與模式為輔的設計階段；三、課程目標與內容彈性且多元的發展階段；四、行政端與授課端各自運作的實施階段；五、相較薄弱的課程評鑑階段。此外，更分別分析了五項五校策略微課程之課程發展的優勢與困境，優勢如：一、行政端專業領導激發微課程產生且為能維續多年的關鍵；二、五校間的互補性加深合作關係的廣度與深度；三、五校間的同質性讓合作順暢運作；四、五校的明星光環提升開課成功率；五、「微課程」有助於生涯規劃的形成。困境則有：一、課程參與者間缺乏有效溝通平臺；二、相較於自主學習更沉重的學習負擔；三、部分開課教師缺乏教授中等教育的教學經驗；四、偏重實務運作層面的課程設計階段；五、課程評鑑設計略顯薄弱。最後，據研究結果整理幾項建議供其他高中策略聯盟共創課程時能加以參考。Item 108課綱下國中公民與社會科初任教師專業發展歷程之研究(2024) 李欣頤; Li, Hsin-Yi本研究旨在了解108課綱下國中公民與社會科初任教師的專業發展歷程，並著重討論職前師資培育、教育實習與初任教師等階段，希冀描繪出教師在上述時期所呈現的教師專業樣貌與轉變，以及當中面臨的挑戰及因應。依據研究目的，本研究採取質性研究法，以兩名出身於108課綱師資培育的國中公民與社會科初任教師作為個案對象。研究過程以深度訪談為主，並輔以觀察、文件等資料佐證，於分析後綜整研究發現與討論。針對兩名個案教師在108課綱下的專業發展歷程，本研究之發現如下：一、教師專業的發展以理論作為奠基，藉由與實務的連結、進入現場後與學生的互動而逐漸深化。二、職前師資培育階段發展出以學生為中心的教育理念，但具體實踐於初任教師階段趨於務實。三、透過持續性地反思與滾動式修正，教師在階段的轉換中能逐漸展現更具自信的教師專業姿態。此外，本研究也就教師專業發展歷程中的挑戰和因應提出以下見解：一、面對制度與現實的侷限性，教師的作法多半為「接受、轉念、再行動」。二、在學校氛圍、同儕文化與學生行為的三重夾擊下，教師僅能退而求其次。三、108課綱下初任與代理教師的雙重身份，為教師專業發展設下一道阻礙。根據以上結論，研究者進一步針對師資培育制度與後續研究提供相關建議，期待對未來初任教師專業發展之推動有所助益。Item 升學或就業？家庭資源對技高進修部學生升學意向之作用(2024) 張芷瑀; Chang, Chih-Yu技術型高中進修部學生在臺灣教育領域中較缺乏關注。本研究旨在探討家庭資源對技高進修部學生升學意向的作用，有感於國內對高中職進修部學生之家庭資源影響個人發展等相關研究不多，故期望能利用Bourdieu（1986）的家庭經濟與文化資本概念及Coleman（1988）所提出的家庭社會資本，來檢視家庭資源對技高進修部學生在國、高中畢業後升學進路之影響。研究方法採個案研究法，以花園高職進修部五位高三學生為研究對象，其中三位為在學生，兩位為已休學者。透過與學生及其家長的半結構式訪談、研究者省思札記、田野筆記與學生輔導文件作為研究資料，以期達到研究目的。本研究經資料分析後歸納出以下結論：壹、技高進修部學生普遍來自中低社經背景，父母教育程度及文化資本不高，因此傾向順其自然的教養方式，導致學生普遍缺乏有助升學的文化資本之培養。 貳、技高進修部學生家庭資源的運作需家長有意而為之，方能對子女的學習表現產生正向效益。 參、技高進修部學生於國中畢業後皆毫無懸念選擇升學，分為直接就讀公立學校進修部者及從私立學校日間部轉、休學者；技高畢業後選擇升學者皆考量父母期望，未升學者則多已有個人規劃。 肆、三種家庭資本對技高進修部學生在不同教育階段的升學意向之影響不同，國中畢業階段以家庭社會資本中的父母期望之作用較大，技高畢業階段則多了家庭經濟資本的考量。Item 國中教師實施公開授課歷程之個案研究(2024) 張芯瑋; Chang, Hsin-Wei根據「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，教育部明確規範現場教師每學年都必須至少實施一次公開授課，由此可知，公開授課這項活動在現今變得逐漸重要。教育部訂定此政策期望能為教育現場的師生帶來助益，期許教師在過程中能夠打破過去在教學場域中單打獨鬥的情形，轉而與同儕建立友善的互動氛圍，營造專業對話的空間。本研究旨在探討國中教師實施公開授課之歷程，探討國中教師如何看待十二年國教課綱所規範之公開授課，以及教師在共備、授課／觀課、議課過程中的經驗，也探究實施公開授課對國中教師專業知能的影響。在本研究中，「公開授課」包含共備、授課/觀課、議課之流程。本研究採取個案研究法，以新北市某國中八位教師作為研究對象。研究者透過非參與式觀察、半結構式訪談、非正式訪談及文件資料作為資料蒐集之方式；訪談資料以主題分析法進行分析，觀察及文件資料則採取內容分析法。研究結果顯示，國中教師對公開授課的理解涉及不同面向，包含實施方式具有彈性、目的涉及不同面向、與過去政策具有差異；在態度方面，國中教師對公開授課的態度有所不同，並非所有教師都支持這項政策，而教師對公開授課的態度受到不同的因素影響，例如：實施成效；再者，國中教師在公開授課各階段中獲得豐富而多元的歷程經驗，舉例而言，他們以彈性的方式實施共備、授課時的教學方式與平常大致相同、觀課時將學生視為焦點、議課大多給予夥伴正向回饋等；最後，實施公開授課對國中教師專業知能的影響不一，有些教師認為實施公開授課能夠強化課程設計的能力、習得班級經營技巧，或是增進教學策略的運用，也有教師認為實施公開授課對他們的專業知能沒有影響。研究者根據研究結果針對師資培育、教學現場教師、政府機關以及未來研究提出相關建議。首先，建議師資培育開設教學觀察與口語表達相關課程；再者，建議現場教師可邀請外部專家入校協助進行公開授課，並將公開授課落實於日常教學中；接著，建議政府機關提供授課時數減免之公開授課相關配套措施；最後，建議未來研究可將「學校」作為個案，或是邀請學生作為研究對象。Item 高中國際教育專案課程轉化之個案研究(2024) 梁千柔; Liang, Chien-Jou為解決全球議題、維持國際間的團結和合作，國際教育逐漸受到世界的重視，教育部也強調國家教育必須因應全球化的趨勢來進行調整，在2011年和2020年陸續提出《中小學國際教育白皮書》和《中小學國際教育白皮書2.0版》，顯見推行國際教育的重要性。本研究由課程轉化的角度出發，探究教師如何在高中階段利用多元選修課程的彈性時間，以國際專案課程推動國際教育，及學生如何透過專案培養國際素養。本研究採個案研究，研究對象為一班高二多元選修課程的個案教師與16位學生，田野研究為期12週。本研究以文件分析、觀察和訪談探究教師對國際教育的知覺課程和運作課程，瞭解教師如何在高中多元選修課程中推動國際教育，運用國際專案課程深化學生學習，並透過發放「國際教育全球公民素養自評量表」及焦點團體訪談瞭解學生之經驗課程─對於課程的學習情形、收穫和心得。研究結果發現：1.在知覺課程面向，教師期望透過國際教育培養學生在國際化社會下所需的能力，且教師社群能支持教師推動國際專案課程；2.運作課程符合國際教育推行原則和專案式學習黃金原則的國際專案課程，能協助學生循序漸進的深入學習；3.在經驗課程面向，國際專案課程中學生能主導學習並培養高層次認知能力，然而也常遇到缺乏興趣動機、先備知識不足、小組分工合作效率不佳和對任務進程與品質控管不熟悉等挑戰。根據研究結果，國際專案課程中教師應在教師掌控度與學生自主性之間取得平衡，帶領學生經常反思、教導學生小組合作與進程規劃，並掌握專案時程以順利覓得國際交流對象。未來相關研究在研究主題上或可更加聚焦於國際專案課程中學生的學習經驗，並延伸討論如何協助學生解決學習上的困難，以及如何讓國際教育與學生的生活有更多的連結。