教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 星途奇航～育有自閉症孩子之輕症自閉症者的父職實踐與自我調適(2015) 鄭津妃; Cheng, Chin-Fei本研究以詮釋現象學的方法揭開育有自閉症孩子之輕症自閉症者的父職實踐，以及當爸爸歷程中的自我調適。研究對象為王子與騎士，透過7-8次深度訪談以及各2次與其太太訪談，進行現象的還原。 研究結果揭示：王子在軍中時是疏離的養家者，父職的從事稱不上。退伍後他以「全包式」照顧而成為孩子生活照顧者與紀律規範者，以「玉不琢不成器」、「鐵不打不成鋼」、「認真讀書打好根基」的信念用高標準要求敏俊，把孩子當部隊訓練，使敏俊對父親產生懼怕的後遺症。自孩子三年級後與太太置換教養權而成為教養的旁觀者、遞補者、協助者，也試圖扮演孩子的朋友、哥兒們及白臉等多元角色。 王子不因孩子自閉症確診而鬆懈對成績的要求，教養行為包括說教式的碎念洗腦、過來人式的安慰法、獎金激勵法、刻不容緩立馬要求和忍不住參一咖，他深愛孩子卻不確定孩子對他的情感。自身特質的確診對於王子的父職實踐無實質性的影響。 王子的父職準備來自成長背景的社會規範與價值觀、原生家庭的傳統教養方式與長年在軍隊的訓練下所影響，原初採取的教養方式遭致很深的挫敗，在敏俊自閉症確診事實的頓悟與省思、太太的帶領與示範下，此兩個因素強力作用使他過去傳統高壓的方法漸式微，他邊看邊學也涉獵親子教養書籍，他注入了許多從孩子觀點看世界的知能，唯社會互動能力較弱的特質仍顯著影響他父職實踐的品質。 王子教養上的改變動機包括：帶孩子與帶部隊截然不同，帶孩子沒有結束的一天；孩子是自己的，無法重來。能轉移從孩子的立場思考問題是他實踐父職的一大躍進。為了好好愛孩子，王子展開調適的行動，以認知調整、思考彈性為最大改變，但其認知尚未能引領行為上的調整，從「知道」到「確信」再轉化為可操作的SOP流程，對王子仍是一條漫漫長路。 騎士在征翔九歲前工作重心在內陸，同樣是疏離的養家者，談不上父職實踐。至征翔四年級後被太太喚回臺灣，他成為親職的遞補者、為孩子出征至學校溝通的保衛者，也以自閉症的前輩、師傅自居。他期望孩子能吃苦、尋出自己生命的出路、做自己和別人的偶像、撐起這個家，教養行為包括：情境模擬、實戰分析、提前體驗；打罵教育讓孩子嘗試錯誤；過來人經歷的經驗值；說故事來想像情境與放聲思考；偶爾從孩子的動機談起；因特質而採不同教養方式。騎士愛之深責之切的教養力道，使征翔又敬又愛又怕。 騎士的父職準備受到原生家庭中缺乏歸屬感影響，一心想建立屬於自己的家庭。原初採取的教養方式不自覺承襲過往養成方式的對待，太太拉著他與征翔共處又否定與不支持他的教養觀，使他進退維谷。他心疼孩子與他同類人的遭遇，引發急迫的教養動力與行為，但追求攝影的狂熱卻使他的父職實踐無法全心一意僅點狀給予。他感受到社會規範對自閉症者的壓迫與限制，教導征翔學習在社會界線內生存是他教養上的課題。 征翔國中後騎士減少責打多了說教，增加更多模擬演練期望讓孩子的行為更適當，騎士的父職實踐努力出一套在行為上能勉強使社會規範容許但內在認知尚未調整或鬆動的可操作方法，行至目前他當爸爸的表現未達太太的期望標準，在校方眼裡仍是頭痛人物，他的父職仍在進化中。 兩位爸爸在父職中都願盡一份心力，卻呈現強烈的有心無力，缺乏承擔父職的知能與技巧，也不擅於夫妻間的溝通協調，他們表現的方式均非太太所能認可，也不符合孩子的期望。即使在職場中練就出社交人際的具體因應與調適，卻無法熟練的轉移與類化至夫妻與親子相處中，甚至認為家庭經營比職場工作更困難，社交技巧的琢磨為最大的挑戰與調適。Item 中年輕症自閉症男性的成長境遇與自我調適(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2017-06-??) 鄭津妃; Chin-Fei Cheng在沒有特殊教育支持的年代，輕症自閉症者一路的成長境遇如何？本研究聚焦於中年輕症自閉症男性的成長，整體性地揭示其成長境遇與歷程中的自我調適。本研究招募兩位擁有工作、已組成家庭且育有輕症自閉症青少年的自閉症父親，實施七至八次深度訪談，並以現象學方法分析訪談逐字稿，以進行現象的還原並獲得研究對象的結構性描述。研究結果指出，文凱與梧朗共同置身在社交人際的困頓裡，尋不得相處之道，其所面臨更勝於一般人的學習困境、職場緊繃與壓抑，並置身家庭的極端處境。自我調適方面，兩人在學習與家庭面向呈現出不同的策略，在人際與自我面向均顯現相同與相異的策略，從本質結構比較發現，文凱以「認知調適」為主要，認知調整未足以在下回自動化展現合宜的行動；而梧朗是「行為似調適但認知不易調整」，行動上他能做出稍得體的表現，但處事觀點依舊埋藏很多的不認同。兩者即使優勢能力鮮明，卻都在學校場域中面臨早期的挫敗且難以順利升學，在成人期均持續透過認知調整改善社交技巧。然而，調適需視各方的調整配合而定，因此文凱與梧朗在不同場域得到不同的適應品質。兩人在自我調適中均呈現認知調適與行為調適的斷裂，此與其不易卸下堅持、讀心能力不足及行為表現困難有關。除了回答研究問題外，本研究提出反思與建議，對大眾倡議同時也有助於實務工作者進行教育訓練之參考。Item 融合教育的績效：SNELS資料庫國中障礙學生的學校適應與滿意(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2014-11-??) 鄭津妃; 張正芬; Chin-Fei Cheng; Cheng-Feng Chang102學年度國民教育階段有85％的障礙學生在普通班就讀，這群障礙學生的受教成果如何？本研究旨在探討國中階段障礙學生在融合教育下學校適應與校園滿意的情形，不同背景學生在學校適應與校園滿意的差異，以及校園滿意與其適應情形的關聯。研究資料係取自特殊教育長期追蹤資料庫所釋出的97學年度國中階段問卷，包含分布於北、中、南、東地區安置在普通班與資源班的障礙學生資料，共有七年級1,213人與九年級952人，以學生問卷與教師問卷的部分題項進行描述性統計、t考驗、重複量數變異數分析、單因子變異數分析與積差相關。研究結果如下：一、學校適應中，學業是所有障礙學生最主要的適應困難，同儕關係次差，再其次是師生關係。常規適應為所有學生表現最佳的向度，自我適應為次佳，二者均在適應佳的範圍。整體校園滿意度尚佳。二、學業適應以智障生最顯困難，學障生次之。三、同儕關係以自閉症學生的困難較突出。四、常規適應中，情障生最顯弱勢，其次為智障與學障生。五、自我適應中，九年級情障與學障生較困難。六、師生關係以九年級情障與學障生較差。七、校園滿意中，九年級情障與學障生的滿意度較低。八、年級比較，顯示九年級的師生關係不如七年級生，其他各向度無顯著差異。但不同安置的比較發現，七年級除自我適應、師生關係及校園滿意外，九年級除了自我適應外，所有向度顯示安置普通班的現況均優於資源班。九、自我適應、師生關係及同儕關係的好壞，對校園滿意具有影響，但學業適應與校園滿意無顯著關聯。Item 融合教育的績效：SNELS資料庫國中障礙學生的學校適應與滿意(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2014-11-??) 鄭津妃; 張正芬; Chin-Fei Cheng; Cheng-Feng Chang102學年度國民教育階段有85％的障礙學生在普通班就讀，這群障礙學生的受教成果如何？本研究旨在探討國中階段障礙學生在融合教育下學校適應與校園滿意的情形，不同背景學生在學校適應與校園滿意的差異，以及校園滿意與其適應情形的關聯。研究資料係取自特殊教育長期追蹤資料庫所釋出的97學年度國中階段問卷，包含分布於北、中、南、東地區安置在普通班與資源班的障礙學生資料，共有七年級1,213人與九年級952人，以學生問卷與教師問卷的部分題項進行描述性統計、t考驗、重複量數變異數分析、單因子變異數分析與積差相關。研究結果如下：一、學校適應中，學業是所有障礙學生最主要的適應困難，同儕關係次差，再其次是師生關係。常規適應為所有學生表現最佳的向度，自我適應為次佳，二者均在適應佳的範圍。整體校園滿意度尚佳。二、學業適應以智障生最顯困難，學障生次之。三、同儕關係以自閉症學生的困難較突出。四、常規適應中，情障生最顯弱勢，其次為智障與學障生。五、自我適應中，九年級情障與學障生較困難。六、師生關係以九年級情障與學障生較差。七、校園滿意中，九年級情障與學障生的滿意度較低。八、年級比較，顯示九年級的師生關係不如七年級生，其他各向度無顯著差異。但不同安置的比較發現，七年級除自我適應、師生關係及校園滿意外，九年級除了自我適應外，所有向度顯示安置普通班的現況均優於資源班。九、自我適應、師生關係及同儕關係的好壞，對校園滿意具有影響，但學業適應與校園滿意無顯著關聯。