教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 基測改變了什麼？從教學現場探究基測實施後歷史教學評量的轉化(2010) 王雅蕾本研究旨在探究基測實施後，歷史教師的教學評量是否受基測試題影響而轉化。本研究採用內容分析法，透過社會學習領域七至九年級基本內容之歷史部分、歷史學科主題類型、Bloom教育目標分類之認知歷程向度與試題結構型式等四大向度，分析基測歷史試題與學校教學評量歷史試題之特色，並比較兩類試題之異同，歸納出教學評量歷史試題如何受基測歷史試題趨勢之影響。研究並經由與訪談對象之對談，了解學校教師之觀點，分析教師在命題過程中如何受基測之影響而有所轉化。 綜合研究之發現與討論，得出以下結論： 一、在基本內容方面，基測與教學評量試題的相同點是：（1）均以「西力東來的挑戰與回應」最多；（2）均有跨時間與區域之試題；（3）均有無法歸類於基本內容的試題。 二、在歷史學科主題類型方面，基測與教學評量試題都偏重在「政治興革」類型。 三、在試題結構形式方面，兩類試題都以「簡述題」的比例最高。 四、在認知層次方面，基測試題著重「了解」，教學評量試題則以「記憶」為主。 五、在教學評量試題的內容重點，教師的評量受基測試題內容所影響。 六、在試題的認知層次與結構方面，教師評量較不受基測試題主導。 根據研究結論，分別提出對歷史教師、教育單位與未來研究方向作出建議，期望完善的基測試題能為「考試領導教學」的現象帶來正向影響。Item 以全球議題為核心的國小社會領域國際教育課程發展(2018) 陳韻如; Chen, Yun-Ru本研究旨在研發一套運用議題中心教學法將全球議題融入國民小學高年級社會學習領域的國際教育課程方案，並透過教學實踐提升學生對全球議題的關注及理解。以研究者任教之臺北市公立小學的兩個六年級班級為研究場域，研究參與者共58位學生，於106學年度上學期進行長達21週的課程實踐。 本研究採取行動研究法進行三個階段的課程研發，運用觀察與文件分析等方法蒐集資料。歸納結論如下： 一、以概念理解、議題探究、行動增能為主要核心目標，研發聚焦於「食安你我他」、「呼叫WHO」、「人權小尖兵」與「藍天不再」等四個全球議題之國際教育課程方案。 二、轉化、運用議題中心教學法中的做決定模式、探究教學模式及結構性爭論模式進行教學，實踐以全球議題為核心的國際教育課程方案能提升學生對國際重要議題的理解，培養持續探究的興趣，蓄積未來採取行動的能量。 三、藉由持續進行規劃、行動、省思、修正的循環式歷程，分課程研發、理論轉化、行動增能與支援系統等四大面向分別描述研究者遭遇的困境，同時也嘗試提出因應策略，期能拉近學術理論與教學實務之間的差距。 最後，針對國際教育課程方案研發歷程涉及的教學目標研議、學習任務編排、教學方法運用、學習成效評估等面向提出建議，以期能提供未來有志從事國際教育教學者、研究者之可行方向與建議。Item 國中社會領域教科書階級意識型態之內容分析(2010) 卓佩穎; Cho Pei Ying本研究為第一個建立分析類目進行國中社會領域教科書階級意識型態之研究，以量化兼重質性分析的內容分析法為研究方法，檢視98學年度國中社會領域教科書之階級意識型態，研究目的為瞭解教科書文本探討之階級議題內涵，論述中所隱含的階級意識型態，並解構教科書階級意識型態的霸權宰制情形。本研究獲致之結論如下： 一、國中社會領域教科書階級議題之文本內涵 （一）相關議題探討偏重於經濟層面，貧與富最常見出現於論述中，顯示財富之擁有仍為建構階級意識型態之基礎。 （二）階級議題探討呈現支離破碎，未能有組織或系統性探討相關議題。 （三）教科書對階級相關議題僅於表象描述，未能切入問題核心進行探討。 二、國中社會領域教科書隱含之階級意識型態 （一）教科書透過人物稱謂、負面造詞、文意嘲諷或美化，呈現對勞動階級之語言偏見，並藉階級慣用詞彙形塑階級符碼，有利中上階級學習。 （二）教科書呈現出職業角色、家庭決策導向、生活型態、人格特質、社會參與以及階級關係等六種階級刻板印象。 （三）中上階級思維為論述主體，勞動階級消失於國中社會領域教科書中。 （四）教科書文本呈現階級間生活落差、文化落差、形象落差與權勢落差。 三、國中社會領域教科書階級意識型態霸權之解構 （一）中上階級意識為階級意識型態霸權之主宰 （二）教科書知識成為操縱階級之商品 （三）國中社會領域教科書成為階級再製機制Item 國中社會學習領域教科書人權教育之內容分析研究(2014) 曾亭勻本研究旨在藉由人權教育議題能力指標為主軸，分析現行國中社會學習領域教科書中，對人權教育議題內涵的選擇與詮釋，以瞭解人權教育議題於國中社會學習領域課程中融入之情形，並藉以推論人權教育在國中教育之落實現況。本研究採用內容分析法，研究對象為：南一書局、康軒文教事業有限公司、翰林出版事業有限公司所出版之教科書，自第一冊至第六冊共計18冊。茲歸納研究結果如下： 一、 現行國中社會學習領域教科書中56.86%的課別有設計融入人權教育議題能力指標。 二、 現行國中社會學習領域教科書中，將人權教育議題能力指標融入在「歷史」主題比例最高。 三、 現行國中社會學習領域教科書中，融入「人權的內容」學習軸比例高於「人權的價值與實踐」學習軸。 四、 現行國中社會學習領域教科書中，同一學習軸下，被設計融入的人權教育議題能力指標具有集中現象。 五、 國中社會學習領域教科書中，能多元運用各種方式呈現人權教育議題能力指標之內涵。 六、 教科書在能力指標融入上有其限制，致使某些能力指標被忽視。 七、 社會學習領域教科書中，詮釋人權教育議題能力指標的適切性僅達65%。 依據上述之研究結果，本研究提出建議以供未來教科書編輯者、教師及未來相關研究之參考。Item 台北地區國中社會學習領域教師法律教育專業能力覺知之研究(2007) 尤勉文摘要 本研究旨在了解台北地區國中社會學習領域教師法律教育專業能力之現況與需求，以提供相關單位規劃或辦理師資培育、在職進修及學校聘任公民教師之參考。本研究採用文獻分析、問卷調查方式進行研究，問卷調查乃抽查台北地區50所公立學校國中社會學習領域教師共233人，正式施測有效樣本共206位。調查研究所得資料以SPSS 10.0 for Windows 電腦統計套裝軟體進行描述性統計、單因子變異數分析、肯德爾和諧係數等統計方法對資料進行分析，研究重要發現如下： 一、國中社會學習領域教師在整體法律教育專業能力自我評量的表現以及實施法律教育的現況均尚佳。 二、國中社會學習領域教師法律教育專業能力的自我評量以及實施法律教育的現況，因畢業科系、教授社會學習領域（公民）課程的年資、教學專長領域、曾在「大學」修習法律課程的數量、曾參加過有關法律課程的在職進修活動次數、對法律的興趣不同而有顯著差異。 三、國民中學社會學習領域教師專業能力與需求 （一）關於教師專業能力 1.過半數的社會學習領域教師覺得教授法律課程是困難的。 2.大多數的國中社會學習領域教師認為大學開設的法律學分，有助於國中法律 教育的實施。 3.大多數的教師認為，教授國中法律教材應修至少8個與法律相關的學分方能勝任。 4.教師們認為教授法律課程，除了基本的法律概念外，最需要具備的是「更多法律知識」。 5.教師們認為比較困難的內容依序為「訴訟法」、「行政法」、「刑法」。 6.國中社會學習領域教師實施法律教學時，熟悉的教學方法依序為，第一「價值澄清法」，第二「議題中心教學法」，第三「道德討論法」。 7.國中社會學習領域教師經常使用的適合法律課程的教學方法依序為，第一「直接講述法」，第二「價值澄清法」，第三「道德討論法」。 8.國中社會學習領域教師無法（經常）使用適合法律課程教學方法的原因依序為，第一「授課時數不足」，第二「班級經營不易」，第三「教學活動示例缺乏」。 9.對所有教授國中法律課程的老師來說，目前教學的困難依序為，第一「授課時數不足」，第二「教師專業不足」，第三「欠缺相關補充教材」。 （二）關於教師專業能力需求 1.幾乎全體的教師肯定實施法律課程的重要性。 2.幾近全部的教師認為有關國中法律課程在職進修是必要的。 3.國中社會學習領域教師認為必需的進修內容依序為，第一「法律專業知識」，第二「法律時事案例分析」，第三「法律（公民）教材的教學方法」。 4.國中社會學習領域教師認為必需進修的法律教學方法依序為，第一「批判思考教學法」，第二「價值澄清法」，第三「議題中心教學法」。 5.多數的社會學習領域教師認為教學研討會對於解決法律教學問題是有幫助的。 6.多數教師肯定現行法律教師手冊的內容對教授法律課程有幫助。 7.國中社會學習領域教師認為現行法律教師手冊應再加強的內容依序為， 第一「教學活動示例」，第二「參考資料」，第三「名辭釋義」。 8.教師認為對於實施法律教學是重要且有幫助的項目依序為，第一「提供與法律教材相關的參考資料」，第二「法律教育網站」，第三「提供輔助教學媒體」。 四、不同背景變項對教師專業能力與需求看法的一致性分析 1.不同背景變項教師對大多數教師專業能力與需求的看法頗為一致。 2.不同背景變項教師對教師專業能力與需求之看法不一致的項目 （1）不同專長領域教師對教授法律課程是否困難的看法不一致 （2）對法律興趣不同之教師對教授法律課程最需要具備項目的看法不一致 針對研究結果，本研究提出以下幾點建議： 一、於國中實施法律課程之必要性應更重視 二、避免配課，正視教師專業 三、資淺教師之法律教育專業能力應持續提昇 四、法律學分應審慎考慮列為必修 五、師資培育修習之法律學分應調整為8學分以上 六、建議師培機構開設中華民國憲法、刑法、民法、訴訟法、行政法五門課程 七、公民科教材教法應加強辯論法、批判思考教學法等方法 八、鼓勵教師在職進修應有妥善辦法 九、研習進修之規劃應符合領域需求 十、教師應積極追求專業成長 十一、教材教法多元化，情意、技能並重 十二、法律相關之教學研討會應發揮解惑功能 十三、授課時數合理化 十四、教師應培養對法律的興趣 十五、教科書之活動設計應更符合需求 十六、教師手冊應再加強教學活動示例、參考資料以及名詞釋義 十七、教學參考資料與教學媒體應多加提供 關鍵詞：社會學習領域、法律教育、專業能力Item 國中社會學習領域教科書全球觀教育知識內容分析之研究(2008) 曾玉萍本研究旨在分析我國國中社會學習領域教科書中全球觀教育的知識內容，以探討我國國中全球觀教育的知識內涵，並了解全球觀知識內容的數量呈現與編寫策略。本研究採用內容分析法，首先參酌相關文獻及專家意見，以建立本研究主題分析類目，進而分析95年版社會學習領域教科書中之文字與圖表的全球觀教育知識內容。 根據內容分析結果，本研究的主要發現如下： 一、國中社會學習領域教科書全球觀教育教材內涵分析 1.國中社會學習領域教科書全球觀教育知識內容，涵蓋「全球系統」、「全球議題」、「全球文化學習」、「全球史地」四個主類目。 二、各版全球觀教育知識內容的呈現 1.全球觀教育知識內容以翰林版最多。 2.各版全球觀教育知識內容皆以「全球史地」出現次數比率最高。 3.各版全球觀教育知識內容次類目以「全球歷史」、「全球地理」所占比例最高；「生物系統」、「飢餓/貧窮議題」、「反全球化」最低。 4.僅翰林版呈現出所有次類目內容。 5.各版文字、圖片次類目的分布大致相同。 6.各版全球觀教育知識內容的編排一致。 三、各版公民、歷史與地理三科全球觀教育知識內容的呈現 1.各版歷史科全球觀教育知識內容之比重最低。 2.各版僅地理科有呈現所有主類目。 3.各版公民、歷史與地理三科主類目之編排各有不同。 4.各版公民、歷史與地理三科次類目之編排一致。 5.各版公民、歷史與地理三科皆缺少某些次類目。 四、全球觀教育知識內容編寫策略之分析 1.全球觀教育知識內容策略以康軒乙版運用次數最多。 2.僅翰林版未呈現出所有策略類目。 3.各版皆在三年級教材運用最多編寫策略次數與種類。 4.各版皆以「輔以圖片或表格」運用次數最多。 5.「說明解釋」、「比喻或舉例說明」與「輔以圖片或表格」在各版各冊中皆有運用。 6.「分析事理」、「分析比較」與「類推與歸納」各版只運用在三年級教材。 根據上述的研究結果提出相關建議，以作為教科書編選及未來研究的參考。Item 經濟推理思考教學運用在國中社會學習領域之行動研究(國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系, 2006-09-??) 黃美筠; 陳玉芬; 林宜儒; 呂啟民經濟學科在九年一貫課程中主要融入社會學習領域。由於經濟學的核心概念即為選擇，是以經濟學是一門理想的發展批判性思考、做法策能力的學科。此正與社會學習領域十大課程目標之第七、八項相符。可見在新的課程中，經濟學的重要性仍不容忽視。 由於學習領域的實施，使得教師在課程與教教材的研發角色益形重要。社會學習領域師資培育機構應如何調適、提供該領域教師進修的機會，俾能加強他們的經濟教育專業知能，使他們能保持與學科領域同等的進步，同有意願創新教材教法是非常重要的。 本研究旨在建構國中階段經濟推理思考的教學模式與課程方案，並將此課程方案實際運用於社會學習領域的教學上，以配合九年一貫課程改革之目標。教師將可以這此課程方案做為自行設計課程之範例，而參與課程設計之教師亦可透過過程中之「行動研究」而發現問題並提昇其能力。 本文的實證部份，是根據一項二年研究計畫的實檢結果：第一年主要在建構國中階段經濟推理思考的教學模式，其中以文獻探討釐清經濟推理思考教學與一般思考教學的關聯性、並建行【社會學習領域】所涵蓋之經濟概念的分析，以作為本教學模型課程方案設計的基礎，同時成立課程設計小組編製具體可行之課程方案。第二年則採取行動研究法在國中進行四個單元的教學計畫，以評估此經濟推理思考教學模式之可行性，以及其對學生學習態度、教師教學態度與教學方法之影響。Item 臺灣北部三縣市八年級學生社會學習領域課堂討論經驗與影響因素之調查研究(國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系, 2006-09-??) 董秀蘭公民參與高品質的公共對話來解決社會問題，是健全公民主社會的重要表徵。因此，以培育良好公民資質為主要核心的社會學習領域，應致力於發展學生參與公共事務討論的能力；討論教學法即是培養上種能力的有效途徑。 關於討論教學法的研究，國外已有相當多的實證文獻；但國內除了少數介紹討論教學法的文獻外，對於此種教學法在課堂上的應用情形，特別是學生對此種教學法的觀點與參與課堂討論的實際經驗等，少有實證性的研究。緣此，本研究以臺北市、臺北縣和桃園縣三縣市國中階段社會學習領域的學生為對象，以問卷調查法實際了解我國社會領域課堂實施討論教學的情形，以及學生對教師實施討論式教學的評價和影響學生參與討論的因素等問題。 研究結果發現：臺北市、臺北縣、桃園縣的學生對社會學習領域討堂討論持正向肯定的態度，但對於自己的意見和參與的價值，則有信心不足的傾向；三縣市的學生對社會學習領域教師引導課堂討論之評價，傾向於正面肯定；考試和成績因素、對討論的主題有興趣或缺乏興趣、同儕的評價、老師不客觀或愛批評學生和科目別，對學生是否參與討論具有關鍵的影響；社會學習領域三科中，公民科課堂討論的頻率最高，地理科其次，歷史科最低；社會領域課堂中曾經討論的議題中，百分比最高的五項議題分別為「環境保護」、「升學制度」、「全民健保」、「政黨之爭」和「家暴問題」。Item 「公民養成方案」在社會學習領域教育的意義(國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系, 2003-10-??) 劉秀嫚社會學習領域是統整自我、人與人，以及人與環境之間互動關係的知識領域。其目的在透過以學生為主體，以生活經驗為重心的課程設計達成培養健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養及思考、判斷與創造能力，並具有國家意識與國際視野之現代國民（教育部，民90）。 「我們全體人民...公民養成方案」（We the People... Project Citizen, 以下簡稱「公民養成方案」）是美國公民中心（Center for Civic Education）發展出來之議題中心課程。該課程不僅具備了民主公民教育的許多重要特質（Liou, 2002a）；國外實證研究亦發現該課程對其國家的青少年學生之公民知識、態度與技能皆有正面影響（Liou, 2002a; 2002b; Soule, 2000; Tolo, 1998; Vontz, Metcalf, & Patrick, 2000）。 本文之目的有三，其一在剖析「公民養成方案」的理論基礎與特色，以探討該課程達成社會學習領域課程目標與培養學生十大基本能力的潛能；其二，藉由「公民養成方案」在臺灣的實驗教學，以了解有無實施「公民養成方案」對青少年學生公民技能與公民性的影響；最後，藉由理論分析與實徵研究結果探討「公民養成方案」在社會學習領域教育上的意義。Item 臺灣北部三縣市八年級學生社會學習領域課堂討論經驗與影響因素之調查研究(國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系, 2006-09-??) 董秀蘭公民參與高品質的公共對話來解決社會問題，是健全公民主社會的重要表徵。因此，以培育良好公民資質為主要核心的社會學習領域，應致力於發展學生參與公共事務討論的能力；討論教學法即是培養上種能力的有效途徑。 關於討論教學法的研究，國外已有相當多的實證文獻；但國內除了少數介紹討論教學法的文獻外，對於此種教學法在課堂上的應用情形，特別是學生對此種教學法的觀點與參與課堂討論的實際經驗等，少有實證性的研究。緣此，本研究以臺北市、臺北縣和桃園縣三縣市國中階段社會學習領域的學生為對象，以問卷調查法實際了解我國社會領域課堂實施討論教學的情形，以及學生對教師實施討論式教學的評價和影響學生參與討論的因素等問題。 研究結果發現：臺北市、臺北縣、桃園縣的學生對社會學習領域討堂討論持正向肯定的態度，但對於自己的意見和參與的價值，則有信心不足的傾向；三縣市的學生對社會學習領域教師引導課堂討論之評價，傾向於正面肯定；考試和成績因素、對討論的主題有興趣或缺乏興趣、同儕的評價、老師不客觀或愛批評學生和科目別，對學生是否參與討論具有關鍵的影響；社會學習領域三科中，公民科課堂討論的頻率最高，地理科其次，歷史科最低；社會領域課堂中曾經討論的議題中，百分比最高的五項議題分別為「環境保護」、「升學制度」、「全民健保」、「政黨之爭」和「家暴問題」。
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