教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 深度討論教學法對國中學生批判思考能力影響之研究(2024) 郭玫君; Kuo, Mei-Chun本研究旨在探討進行深度討論教學，對八年級學生思考層次和批判思考能力的影響，並了解在國中實施深度討論教學的情況。為因應時代的變動，除了閱讀的基本能力之外，培養思考能力亦非常重要，在教育領域，強調深度學習與知識翻新的學習趨勢日益重要，教師不僅需關注這樣的潮流，更應思考如何讓學習的核心回歸到學生身上，以培養他們應對未來的能力。本研究的目的在於探究深度討論教學對八年級學生思考層次和批判思考能力的影響。研究以新北市某國中為場域，採取準實驗設計，將學生分為實驗組和對照組進行深度討論教學與自主閱讀討論。研究使用量表作為量化工具，並進行問卷調查和訪談以收集質性資料。在閱讀文本的選擇上，使用多文本的方式，由研究者選擇同一主題、不同立場的新聞，作為進行深度討論時所使用的文本。研究發現，兩組學生的以量表施測的分數無顯著差異，但實驗組學生在高層次思考的提問和回應上有逐步增加的趨勢，顯示深度討論教學對培養學生高層次思考能力具有正面的影響。此外，學生普遍喜歡深度討論，認為這樣的閱讀與討論方式有助於提升思考能力和學習興趣，並增加了參與度。整體而言，本研究在批判思考能力整體提升上可能受限於研究時間與檢測方式因素而未達到顯著水準，而本研究結果亦顯示深度討論教學對學生思考層次和高層次思考能力有所促進，並獲得了學生正面的反饋，是值得推廣應用的閱讀教學模式。Item 概念構圖教學策略對小五學生科學文章理解及概念構圖能力之影響(國立台灣師範大學教育學系, 2003-03-??) 吳裕聖; 曾玉村本研究透過準實驗教學來探討三種教學策略對小五學生的閱讀理解及概念構圖能力的影響，並計算教學策略效果的關連強度（w2）。研究採3（教學策略）× 2 （高低學業性向）獨立樣本二因子不等組前後測設計，樣本有三個班級共109名學生，隨機分為：繪製概念構圖組、閱讀概念構圖組、傳統教學組 （控制組）。三組皆先施以科學文章理解及概念構圖之前測，經過七週的教學後，均再實施後測。二因子共變數分析結果發現：1. 教學策略與學業性向無交互作用。2. 兩組實驗組的閱讀理解分數均高於控制組，但實驗組之間無差異；教學策略與閱讀理解具有中等之關連強度。3. 繪製概念構圖組的概念構圖能力優於閱讀概念構圖組，而後者又高於控制組；教學策略與概念構圖能力具有強勁之關連強度。4. 高學業性向的學生在前述兩個依變項的表現均優於低學業性向者；性向與依變項僅有微弱的關連強度。Item 閱讀理解成長測驗之編製研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2018-06-??) 蘇宜芬; 洪儷瑜; 陳柏熹; 陳心怡; Yi-Fen Su, Li-Yu Hung, Po-Hsi Chen, Hsin-Yi Chen本研究主要目的為編製適用於小學四、五、六年級學生的多複本閱讀理解測驗，提供一套可瞭解閱讀理解能力發展情形的工具，也可用於閱讀低成就學生的補救教學成效評估，作為介入反應之決定。題目型式為測量文章理解的題組。每套複本都有四個題組，每個題組都有一篇文章及10個閱讀理解題目。四個題組的文章分別是短記敘文、短說明文、長記敘文、長說明文。40道題目中有兩題是不計分的，主要用以確認受試者是否認真作答。每個題組中的題目所測量的閱讀理解成份為字彙觸接、字面理解、摘取大意、及推論理解。在信度考驗方面，四、五、六年級每個複本的Cronbach's α信度及折半信度多 .8以上。在效度方面，以「國民小學閱讀理解篩選測驗版本A」為效標，所測得的效標關聯效度介於 .59～.75之間。本測驗除了提供百分等級常模外，也提供能力值轉換常模，以便於繪出學生的閱讀理解能力成長曲線及計算成長係數。本研究也對於教育應用上的建議與限制提供說明。Item 角色提及順位與呈現形式對中文讀者代名詞推論的影響(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2019-03-??) 吳美瑤; 曾玉村; Mei-Yao Wu, Yuh-Tsuen Tzeng在有多位角色的文本中，作者常以不同的呈現形式介紹角色，如：人名、代名詞或角色描述名，且角色呈現的順序也不同。當文本中以代名詞指稱前文提及的角色時，讀者需要推論代名詞指稱何者。唯有正確的代名詞推論，才能促成文章的連貫，因此，角色提及順位與呈現形式等因素都會影響讀者代名詞推論歷程。本研究旨在探討此兩因素對中文讀者在代名詞推論的影響，以代名詞推論句的反應時間為依變項探究其推論歷程。本實驗以24 位成人與26 位六年級學童為研究對象，實驗設計為三因子混合設計：年級提及順位呈現形式，採用自我控制閱讀速度作業，紀錄逐句的閱讀時間。結果顯示三因子交互作用未達顯著，進一步分別探討提及順位（第一順位／第二順位）與呈現形式（人名／角色描述名）二因子對兩群年齡層讀者在代名詞推論之影響。結果發現，成人讀者在代名詞推論時，不受提及順位與呈現形式兩因素的影響；六年級學童在代名詞指涉第一順位角色時，閱讀時間不受角色呈現形式的影響，但在代名詞指涉對象為第二順位角色時，以人名呈現角色的方式會有助於代名詞推論。最後，從讀者在角色提及順位（第一順位／第二順位）與呈現形式（人名／角色描述名）所形成的四種情況之閱讀時間來看，六年級學童在代名詞推論的閱讀模式和成人的閱讀模式相近，此結果對於學童代名詞推論的閱讀發展歷程有更進一步的瞭解。Item 「學習策略訓練方案」對國中生閱讀理解學習之影響(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1995-06-??) 陳李綢; LI-CHOU CHENItem 課文本位閱讀策略教學對國小學童閱讀表現與策略使用覺知情形之影響(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2018-06-??) 陳明蕾; Minglei Chen以教科書做為閱讀教學的主要材料，是提升教師進行閱讀策略教學的有效路徑（Pearson, 2009）。本研究採用課文本位閱讀教學模式，以原有國語課程教學時間，檢視此一教學模式對國小學童閱讀表現、閱讀理解策略覺知情形與情意之影響。本研究以嘉義市2所國小共439位學生為研究對象，採2（實驗組與對照組）×3（三、四、五年級）不等組前後測設計進行兩學期的準實驗教學。結果顯示，本教學模式確能提昇四、五年級學生閱讀測驗表現，但對三年級學生的閱讀測驗表現無顯著效果。在閱讀策略使用覺知的自評表現，發現五年級實驗組學生在摘要、上下文脈絡、理解監控、與自我提問四個構面後測的自評分數高於對照組學生，其餘後測的組別效果則皆無顯著差異。在情意部份，發現三年級實驗組學生在閱讀自信心、學習方法後測的自評分數高於對照組學生，五年級實驗組學生學習方法後測的自評分數低於對照組，其餘後測的組別效果則皆無顯著差異。Item 「學習策略訓練方案」對國中生閱讀理解學習之影響(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1995-06-??) 陳李綢; LI-CHOU CHENItem 國中生自我調整學習因素與學習表現之關係暨自我調整的閱讀理解教學策略效果之研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1995-06-??) 林清山; 程炳林; Chen -shan Lin and Biing-lin CherngItem 「學習策略訓練方案」對國中生閱讀理解學習之影響(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1995-06-??) 陳李綢; LI-CHOU CHENItem 重複閱讀及文章難度對五年級學生閱讀能力影響之探討(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2004-06-??) 吳宜貞; YI-CHEN WU