教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 臺北市國中轉介前介入階段輔導教師與特殊教育教師合作歷程之研究(2017) 張育琳; Chang, Yuh-Lin本研究旨在了解臺北市國中輔導教師與特教教師於轉介前介入階段的合作情形，邀請三所國中的輔導教師與特教教師為訪談對象，請研究參與者分享共同將校內疑似特殊需求學生轉介到特教系統的經驗與合作歷程，本研究之結論如下： 一、轉介前介入的歷程 轉介前介入始於導師或輔導教師發現班上有疑似特殊需求學生，由輔導教師或導師與特教教師進行討論，輔導教師於歷程中搜集資料、與家長溝通、與特教教師討論、執行介入的策略；特教教師從旁提供輔導教師建議，當家長有疑慮時，則與家長進一步溝通。雙方於轉介前介入階段中保持密切連繫，共同評估學生是否需要進入特教系統。 二、影響轉介前介入的因素可分為四大向度： 導師、校內教師（輔導教師與特教教師）、轉介學生以及家長。 三、輔導教師與特教教師於轉介前介入中使用的策略： （一）輔導教師在轉介前介入中使用的策略為資料蒐集、訪談教師、召開個案研討會、讓學生接受補救教學及小團體輔導等。 （二）特教教師在轉介前介入中使用的策略為建議家長帶學生就醫，或是針對學生特質提供教學輔導上的建議。 四、輔導教師與特教教師於轉介前介入中扮演的角色： （一）輔導教師於轉介前介入中擔任問題發現者、資料蒐集者、求詢者、策略執行者、策略成效評估者、個案管理者及特教系統轉銜者的角色。 （二）特教教師於轉介前介入中擔任特教專業諮詢者及特教系統把關者的角色。 五、輔導教師與特教教師對雙方合作的想法 （一）輔導教師與特教教師具有專業、態度、溝通技巧、問題解決能力及了解對方職責工作內容是雙方合作的前提。 （二）輔導教師與特教教師的合作關係屬於專業之間的交流。 （三）輔導教師與特教教師認為合作對象具有合作理念、熱心、正向、不計較工作多寡等特質有利於雙方合作的進行。 （四）輔導教師與特教教師均有專業增能的需求。Item 職業重建中心專業團隊合作模式建構之行動研究(2012) 張馨云; Chang, Hsin-Yun本研究採用行動研究設計，以新北市三重區職業重建服務中心為行動場域，探討職業重建中心的團隊合作模式，進而研擬出有效而可行的具體行動策略。研究發現在職業重建服務中心模式下，專業團隊成員能夠掌握各自的工作角色，且經過成員間互動與討論，使成員更能體認其他專業人員的工作任務，以「服務使用者為中心」服務理念下共同合作。說明如下： 一、職業重建中心專業團隊合作模式發展的歷程可分為三個階段：1.在行動中凝聚共識與信賴；2.且走且看，磨合再修正；3.持續行動，穩定中調整。 二、透過有效的角色分工來共同服務個案，即專業人員在每個服務階段發揮各自專業功能角色，透過團隊討論後，彼此合作分工方式也漸能掌握，可視個案服務階段擔任主責者或協助者。而其中，職管員最具關鍵性角色。 三、職業重建中心專業團隊合作模式發展中遇到的困難為：1.新舊文化交替的衝擊；2.專業角色執行工作內容重疊；3.合作緊密度不足。 四、推動團隊運作模式的有效策略：1. 充分的事前討論有助於後續服務銜接；2. 共同評估、重新檢視個案工作能力與需求；3. 積極主動溝通、即時掌握問題；4. 統一派案機制；5. 透過有效的定期追蹤，適時檢視個案服務；6. 團隊需互相補位；7. 確認小組會議紀錄有利於後續服務執行。 五、營造正向的團隊文化氛圍，有利於提升團隊合作模式的運作效果。可透過下列方式來提升：1.透過集體決策與積極互動，建立團隊信賴關係；2. 透過共同服務理念，凝聚團隊共識；3. 提供便於團隊互動的環境，營造支持環境。Item 香港、新加坡、泰國和臺灣地區大學教師與館員協作文化之研究(2017) 于第; Yu, Ti過去幾十年來，高等教育機構面臨了許多的挑戰與改變，如科技快速的發展、經費的縮減、人力的吃緊、嚴苛的評鑑制度及日益漸增的競爭等；另外也面對了不少教學方法、學習成果及機構績效的轉型等問題與壓力。鑑此，為了解決這些挑戰與問題，許多圖書資訊學界的專家學者一再呼籲，大學教師與館員間建立協作關係與實施協作專案的重要性。 建立協作關係與實施協作專案固然重要，但研究者認為能夠成功建立協作關係與推動協作專案的基本關鍵要素應該是「協作文化」。然而，過去卻很少有研究談到「協作文化」對大學教師與館員實施協作的重要，同時也極少看到有亞洲地區的研究學者或館員談論「協作文化」方面主題的文獻。 鑑此，此項研究臚列五項主要研究目的進行探究：(一)找出建構大學教師與館員協作文化內涵的要素；(二)探究香港、新加坡、泰國和臺灣等東南亞地區大學教師與館員協作文化的重視程度；(三)瞭解香港、新加坡、泰國和臺灣等地區大學教師與館員間協作的發展現況；(四)探討香港、新加坡、泰國和臺灣大學教師與館員的背景特性、與其之間協作文化程度、還有其之間協作發展情況的關係；以及(五)比較不同國家文化背景如香港、新加坡、泰國和臺灣等東南亞地區大學教師與館員協作文化的程度與其之間協作發展情況之差異。 為了蒐集資料，研究者自行設計並開發了二份調查問卷，一份名為「大學教師和館員協作調查—教師問卷」是給教師填覆的；另一份名為「大學教師和館員協作調查—館員問卷」則是給館員填覆的。但由於此項研究之調查對象含括了香港、新加坡、泰國及臺灣等幾個亞洲地區的大學教師與館員，因此每份問卷各有中文及英文二個版本。基本上，此問卷包括三大部分：第一部分是填答者的基本背景資料，共七題；第二部分是「大學教師和館員協作文化問卷」，係採李克特式五點量表來測量大學教師與館員的協作文化程度，共38題；第三部分則以調查香港、新加坡、泰國及臺灣等地區大學教師與館員協作之發展情況為主，包括瞭解發展大學教師與館員協作的原因、建立協作關係的方法、實施協作專案的模式、以及執行協作專案之成功因素與困難之處等；另在問卷第三部分的最後還有一個開放性問題，主要希望大學教師與館員能針對個人過去的協作經驗加以描述說明。 研究者利用SurveyMonkey線上問卷平台製作網路問卷，為了蒐集到更多的回覆，研究者透過香港、新加坡、泰國及臺灣等地的學者、教授、出版商及館員等，幫忙邀請當地的大學教師及館員回覆此網路問卷。於2015年12月到2016年5月期間，共收到612份回覆問卷，其中有效問卷共480份，有效問卷的回收率約為78.43%。 問卷彙整完畢後，利用SPSS第23版本統計軟體加以整理分析。採用之統計分析方法包括：因素分析及成分分析法萃取出構成大學教師和館員協作文化問卷的七個構面，百分比及平均數以了解受訪者對大學教師和館員協作文化的評價，以及對整體大學教師和館員協作發展的看法及其經驗；t檢定、ANOVA檢定、平均數及雪費事後檢定法以驗證不同背景特性的受訪大學教師與館員對大學教師和館員協作文化的評價，以及對整體大學教師和館員協作發展的看法及其經驗之差異性；另由迴歸分析檢驗香港、新加坡、泰國和臺灣大學教師與館員的背景特性、與其之間協作文化程度、還有其之間協作發展情況的關係，最後彙整大學教師及館員針對開放性問題之回覆，以了解受訪者們的意見與建議。 本研究結果探究出，有七個基本要素可以代表大學教師和館員協作文化的內涵，並開發設計了一份以這七個基本要素內涵為主且可測量大學教師與館員協作文化認知程度的「大學教師和館員協作文化問卷」。所謂七個基本要素包括：(一)組織的協作環境；(二)協作中的相互利益與責任；(三)協作的承諾；(四)協作的領導力；(五)相互瞭解與溝通；(六)相互尊重與信任；及(七)協作的關係與互動。 除此之外，此研究也發現，在香港、新加坡、泰國和臺灣等東南亞不同國家或地區的受訪大學教師與館員，其對大學教師與館員協作文化的認知程度，以及對大學教師與館員協作發展現況的經驗或看法，確實有達到統計上的顯著性差異。整體而言，大學教師和館員協作文化的概念在泰國及臺灣被大學教師與館員接受的程度略高於新加坡及香港；大學教師和館員的協作發展情況似乎也是泰國及臺灣比較新加坡及香港來得略為積極。 最後，研究者依據研究結果，為未來香港、新加坡、泰國及台灣大學教師和館員的協作發展提出了幾項啟示和建議。除此之外，研究者認為大學教師與館員間相互尊重、相互信任，以及有效的溝通與互動是成功發展二者協作關係的基礎；還有，一個協作能否成功的實踐，決定於館員是否有強大力量的使命感，以及教師是否有強烈動機與意願；另外，相互有利應該是激發大學教師與館員彼此共同協作的最大動力；最後，「組織的協作環境」(諸如領導者的支持、學校的鼓勵政策與措施等)，勢必需要加以改善，期能幫助香港、新加坡、泰國及台灣的高等教育機構，建立一個具有大學教師和館員的協作文化。Item 循著中介系統的脈絡來探討特教與幼教老師在自然情境中的合作歷程(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2012-07-??) 劉凱 曾淑賢; Kae Liu Shu-Hsien Tseng本研究以質性研究取自深入探討特教巡迴輔導老師和幼教老師在融合情境中的合作歷程。研究者提供自然情境教學支持的特教逃迴輔導，進入11 所沒有特教資源的私立托兒所達三年O 由於特教老師和特殊幼兒構成一個微觀系統，幼教老師和特殊幼兒也形成一個微觀系統，兩者之間聯繫而成的中介系統為本研究提供了分析與詮釋的思維脈絡。研究資料主要來自研究者參與觀察的個人札記、訪談三位特教巡迴輔導老師和五位幼教老師所得到的資料以及相關記錄文件O 整個合作歷程展現出:一、合作關係不會自然發生，必須先了解彼此的需求與期待;二、初入場域，建立以解決問題為取向的關係是關鏈;三、敢動中介系統的趨近過程能夠化解專業衝突，堅持溝通與投入時間是不可或缺的轉化要素;四、專業合作的關係往正向發展時，特教老師和幼教老師也獲得專業成長。除了特教老師和幼教老師合作歷程的主軸故事之外，又浮現另一個值得重視的主題:同儕與督導支持對於新于特教巡迴輔導老師的專業發展與專業合作有相當幫助。Item 循著中介系統的脈絡來探討特教與幼教老師在自然情境中的合作歷程(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2012-07-??) 劉凱 曾淑賢; Kae Liu Shu-Hsien Tseng本研究以質性研究取自深入探討特教巡迴輔導老師和幼教老師在融合情境中的合作歷程。研究者提供自然情境教學支持的特教逃迴輔導，進入11 所沒有特教資源的私立托兒所達三年O 由於特教老師和特殊幼兒構成一個微觀系統，幼教老師和特殊幼兒也形成一個微觀系統，兩者之間聯繫而成的中介系統為本研究提供了分析與詮釋的思維脈絡。研究資料主要來自研究者參與觀察的個人札記、訪談三位特教巡迴輔導老師和五位幼教老師所得到的資料以及相關記錄文件O 整個合作歷程展現出:一、合作關係不會自然發生，必須先了解彼此的需求與期待;二、初入場域，建立以解決問題為取向的關係是關鏈;三、敢動中介系統的趨近過程能夠化解專業衝突，堅持溝通與投入時間是不可或缺的轉化要素;四、專業合作的關係往正向發展時，特教老師和幼教老師也獲得專業成長。除了特教老師和幼教老師合作歷程的主軸故事之外，又浮現另一個值得重視的主題:同儕與督導支持對於新于特教巡迴輔導老師的專業發展與專業合作有相當幫助。Item 循著中介系統的脈絡來探討特教與幼教老師在自然情境中的合作歷程(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2012-07-??) 劉凱 曾淑賢; Kae Liu Shu-Hsien Tseng本研究以質性研究取自深入探討特教巡迴輔導老師和幼教老師在融合情境中的合作歷程。研究者提供自然情境教學支持的特教逃迴輔導，進入11 所沒有特教資源的私立托兒所達三年O 由於特教老師和特殊幼兒構成一個微觀系統，幼教老師和特殊幼兒也形成一個微觀系統，兩者之間聯繫而成的中介系統為本研究提供了分析與詮釋的思維脈絡。研究資料主要來自研究者參與觀察的個人札記、訪談三位特教巡迴輔導老師和五位幼教老師所得到的資料以及相關記錄文件O 整個合作歷程展現出:一、合作關係不會自然發生，必須先了解彼此的需求與期待;二、初入場域，建立以解決問題為取向的關係是關鏈;三、敢動中介系統的趨近過程能夠化解專業衝突，堅持溝通與投入時間是不可或缺的轉化要素;四、專業合作的關係往正向發展時，特教老師和幼教老師也獲得專業成長。除了特教老師和幼教老師合作歷程的主軸故事之外，又浮現另一個值得重視的主題:同儕與督導支持對於新于特教巡迴輔導老師的專業發展與專業合作有相當幫助。