教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 以TIMSS資料檢視2003至2011年臺灣八年級學生數學成就城鄉差異(國立臺灣師範大學教育學系, 2016-12-??) 李哲迪; Che-Di Lee本研究利用TIMSS 2003、2007與2011資料，分析臺灣八年級學生數學成就的城鎮都市間和鄉村都市間之差異。透過再中心化影響函數迴歸分析，發現城鎮都市間之成就差異從2007至2011年有顯著的擴大，此擴大是因都市學生成就提高所致。在2011年，都市低家庭教育資源後段學生成就進步，成就分布左側長尾縮短；都市高家庭教育資源中前段學生成就進步，成就分布向右拉長。在2011年，城鎮和鄉村學生平均落後都市學生0.45和0.57個標準差，約有一半是家庭教育資源城鄉差距所造成的。以TIMSS中級國際基準點作為基礎成就線，在2011年，落後人數比在都市、城鎮和鄉村分別是5%、13%和16%。家庭教育資源不足之學生，其落後人數比的城鄉差距較為嚴重。落後學生落後基礎成就線的幅度則無城鄉差異。Item 青春期自閉症者的友誼發展與變異歷程之敘說探究(2007) 袁宗芝; Chung-Chih Yuan本研究在敘說探究的指導原則下，分別從三位就讀國中的輕度自閉症者，經長時期的直接晤談，蒐集其主觀敘說的友誼發展和變異事件，彙整成三個獨立的生命故事，再橫向比較三個主角或故事中的特點。研究結果主要發現： 1.友誼歷程的形態：研究中觀察到輕度自閉症者的友誼歷程的發展乃各具形貎，參與者之一在經歷一次友誼急劇轉折和對方惡言排拒後，即不再輕易嘗試發展新的友誼；另一參與者在第一次失去友誼後轉移目標，仍積極尋求友誼，歷經數次高、低潮；最後一位參與者則較被動的等待機會，期待同儕發出友善的目光，才敢開口要求做朋友，友誼的品質和穩定性都比較薄弱。 2.友誼的定義：輕度自閉症者應都已了解「朋友」和一般同儕不相同，但對友誼的看法和彼此互動行為，會依個體能力發展和對「朋友」的依賴程度而著重不同的層面，參與者中有重在彼此分享、了解、鼓勵者；有重在雙方共有的價值、規則和忠誠者；有重在對方願意分享物質或口頭問候等友善行為者。 3. 追求友誼的表現：青春期輕度自閉症者對追求友誼和趨近同儕，都表現了高度興趣，但也知覺到自己不受歡迎，而易感到孤單。選擇朋友的方式是覺察團體中對自己態度較友善者，會進一步趨近，想建立緊密的「朋友關係」，社會知覺能力佳者尤其明顯。亦會嘗試與異性同儕的往來，且會直接或請他人表達愛慕的心意，但欠缺交往的策略和行動，很難真的進行交往。通常對於班上的弱勢同儕，輕度自閉症者並沒有包容或想要結交的意圖，甚至有嚴重的批評。 最後，研究者潛思在研究歷程、資料分析中，不斷反芻的個人省思，並據以對國中特殊教育教師、國中班級導師、自閉症者之家長，提出協助青春期輕度自閉症者的具體建議，以供參考。Item 國中特教班導師執行雙導師制之現況調查～以雙北市為例(2014) 陳芬芳; Chen Fen-Fang本研究旨在探討國中特教班導師執行雙導師制的實施現況、雙導師制帶來的好處與問題、導師對雙導師制的態度。本研究以普查的方式調查新北市和臺北市一般公立國中特教班導師意見，研究方法以問卷為主，焦點座談為輔。研究工具為自編之「國中特教班雙導師制實施現況調查問卷（教師版）」、「國中特教班雙導師制實施現況調查問卷（行政人員版）」、「國中特教班雙導師焦點座談訪談大綱」。行政人員版問卷共獲得55所學校資料，回收率達94.8%，教師版問卷共獲得172份資料，回收率達91.5%，教師版問卷再以班為單位形成雙導師版的資料。並以描述統計、卡方考驗等統計方式，依據不同研究問題分析行政人員版、教師版、雙導師版的資料，據以提出結論與建議。本研究獲得以下結論： 一、大部分學校的特教班導師授課時數並未因課稅配套措施減課，其餘規則制度視各校狀況有不同的彈性作法，但在彈性中還是有一定的堅持，以保障學生應有的教育品質。 二、雙導師的合作模式以團隊式為主，會因時機、教師背景略有不同。 三、大部分老師認同目前雙導師間的互動情形多為正向的合作，其中以溝通最為重要。 四、大部分學校並未因為雙導師制調整辦公室和教室之設施設備。 五、大多數老師能認同雙導師帶來的好處，包括情感上的助益、減輕工作壓力、提升專業能力、使學生獲得更好的照顧和教育品質。 六、雙導師制使老師最感到困擾的問題包括教師間作法不一致、需多花時間協調及缺乏適當的雙導師規範。 七、大部分的老師有意願擔任導師，且會因為雙導師制而提升擔任導師意願；支持雙導師制的老師明顯多於支持單一導師制的老師。 最後依據研究結果對教育行政主管機關、學校、特教教師和研究等提出建議。Item 臺北市國中特教班學生家長參與現況與親職效能感之相關研究(2012) 李幸蓮; Lee, Hsing-Lien本研究旨在了解臺北市國中特教班學生家長參與及親職效能感的現況，並探討親職效能感與家長參與之關係。研究採用問卷調查法，以自編之「國民中學特教班學生家長參與及教養感受現況調查表」為研究工具，以臺北市國中特教班學生家長為研究對象，採立意取樣選取樣本，共計發放289份問卷，回收254份問卷，回收率88%，有效問卷為230份。所得研究資料以SPSS統計軟體進行描述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、Pearson積差相關、典型相關及多元逐步迴歸等方法進行分析。茲將研究結果歸納如下： 壹、臺北市國中特教班學生家長參與為中等程度，各參與層面不一致，以「親師溝通與合作」及「家庭指導與教養」的參與較頻繁；以「學校活動參與及支援」及「社區連結及參與」等層面較為低落。 貳、臺北市國中特教班學生家長之親職效能感為中上程度，各效能層面中以「生活照顧效能」最高；以「資源尋求效能」最低。 參、臺北市國中特教班學生家長的參與情形，因家長性別、身分別、學歷、（曾）任家長代表/委員、家庭結構、感受家人足夠支持、獲得家長團體支持、有無其他障礙子女而有差異；但不因家中子女數或子女障礙程度而有差異。 肆、臺北市國中特教班學生家長之親職效能感程度，因家長的性別、學歷、（曾）任家長代表/委員、家庭結構、感受家人足夠支持、獲得家長團體支持、子女障礙程度、家中子女數而有差異；但不因家長的身分別、有無其他障礙子女而有差異。 伍、臺北市國中特教班學生家長整體及各層面之親職效能感與整體及各層面之家長參與的關係為正相關；親職效能感與家長參與間具有顯著正向的典型相關，家長的親職效能感愈高，其參與程度愈高。 陸、親職效能感中以「教養效能」、「資源尋求效能」及「生活照顧效能」對不同層面之家長參與具有預測作用，整體而言，以「教養效能」最具預測力。 根據本研究之研究結果提出建議，以提供教育相關單位、學校及未來研究之參考。Item 臺北市國中學習障礙學生類型與特殊教育服務之關係研究(2013) 闕嫣男; CHUEH, YEN-NAN本研究主要目的為探討臺北市不同類型學習障礙國中學生接受特殊教育服務內容之差異，並從中探究不同鑑定專業層級教師與學習障礙學生特殊教育服務內容擬定之關係。依據台北市之學障類型比率分注意力、知動、語言、閱讀、及讀寫五種類型進行抽樣，以自行編製之問卷為研究工具，問卷內容包括課程調整、教學調整、環境調整、相關專業服務、及轉銜服務五大向度，問卷勾選內容另與檢附之學生IEP等教育文件檔案資料比對始為該項服務分析。最後佐以焦點團體座談方式藉以確認問卷結果，並探討不同鑑定層級之個管教師，其擬定各類型學習障礙學生特殊教育服務內容之歷程與相關考量因素。主要研究結果如下： 一、 在課程方面，學習障礙學生有74.8%接受資源班直接教學課程，課程領域科目多元，但多以學科為主，學科課程以補救式為主，學科課程節數則以全數抽離普通課程為主。各類型學生於課程安排之差異分三項：(1) 接受資源班直接教學方面，注意力類型學生接受之比例較其他類型學生低。（2）學科課程方面，知動、注意力、及讀寫類型學生於接受資源班國語文課程之比例較其他類型學生低；於有接受資源班國語文課程之學習障礙學生中，知動類型學生可接受輔助性及矯正性課程之人數較多。(3)其他課程方面，發展性學習障礙學生接受基本能力訓練課程之比例最多。 二、 教學調整方面，學習障礙學生有97.7%接受教學調整，另學習劃重點等策略。各類型學生於教學調整之差異分兩項：(1)教材調整方面，語言型學生接受教材內容調整之比例最高。 (2)作業評量調整方面，學業性學習障礙學生於作業評量內容調整中，接受報讀服務之比例較發展性學習障礙學生高。 三、 特殊教育支援服務方面分三項：(1)環境調整方面，學生皆有接受社會心理環境調整，增加學習動機及自信心，物理環境調整部分，以座位安排及提示卡適時提醒為主。(2)轉銜服務方面，學生皆有接受轉銜服務。(3)相關專業方面，學習障礙學生大部分未接受相關專業服務，而知動型學生因動作上的問題，其接受職能治療服務之比例最多。 四、 教師擬定學障學生的服務計畫除了參考障礙類型之外，另會考量學生能力、意願、興趣、生涯規劃、家庭資源與家長意願、普通班老師觀念、及行政支持等因素，此外也受到學校是否建有特教組內討論個案和IEP的機制之影響。 五、 不同的鑑定專業層級對於不同類型之學習障礙學生之服務擬訂有影響，而特教教師評量能力能幫助教師更深入評估學習障礙學生教育需求。 根據上述研究結果，本研究對實務工作、教育主管機關、與未來研究方向提出幾點建議。Item 北部地區國中小特教班融合教育現況比較及可行之做法(2011) 林宛瑩本研究旨在探討北部地區國中小特教班融合教育實施的現況、影響因素，並比較國中與國小階段以及不同學校背景間的差異情形。採用問卷調查法，以九十八學年度台北縣、台北市及桃園縣設置有集中式特教班的學校為研究對象，自編「北部地區國中小特教班融合教育實施現況問卷」為研究工具，以普查方式發出231份問卷，其中預試問卷35份，正式問卷196份，正式問卷回收率71％。問卷所得資料以百分比、次數分配、平均數等統計方法進行分析。最後輔以訪談資料，探討目前國中小特教班融合教育實施的可行做法。所得結果略述如下： 一、參與學校活動是北部地區國中小特教班實施融合教育最常使用的方式。 二、國中與國小階段特教班融合教育實施的方式由多至少排序都是參與學校活動多於特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動多於參與普通班課程，但實施狀況國小比國中普遍。 三、無論是哪一種融合教育實施的方式，國中與國小階段在項目上都有雷同之處。 四、學校所在縣市、規模大小、特教班學生人數會使北部地區國中小特教班融合教育實施現況產生差異。 五、影響北部地區國中小特教班融合教育實施的正面因素以「特教班教師的支持」最為重要。 六、影響北部地區國中小特教班融合教育實施的負面因素較多元，包含特教班學生本身的身心特質、普通班師生的態度以及特教班教師的因素。 七、影響北部地區國中與國小階段融合教育實施的正面因素大致相同。 八、影響北部地區國中與國小階段融合教育實施的負面因素有差異。 最後根據研究結果提出建議，以供教育行政機關、學校行政人員及教師，以及未來研究之參考。Item 直接教學模式對國中聽覺障礙學生英語科學習之成效研究(2006) 黃君宜; Jiun-Yi Huang本研究旨在探討直接教學模式對國中聽覺障礙學生在英語科學習的成效，研究對象為四名七年級中重度聽覺障礙學生，研究方法採單一受試研究法A1-B1-A2-B2的實驗設計。本研究主要結論如下： 一、直接教學模式能提升四名受試者學習英語的成效，並且整體而言保留成效也不錯，其中二名學生保留效果較好。 二、四名受試者在「字彙拼寫」的學習效果及保留成效最好，其次是「文法選擇」，最後為「閱讀理解」。 三、四名受試者總結性評量表現在原班的排名有進步，回到原班參加全校定期考查時的成績排名也有小幅進步，顯示四名受試者接受資源班直接教學模式的補救教學有效。 四、直接教學模式能改善二名學生的學習態度，而學習態度有提升者其學習成效也較好。 五、四名受試者對於直接教學模式均感到滿意，對教學內容的滿意度高低依序為「字彙拼寫」、「文法選擇」、「閱讀理解」，與學習成效結果的順序相同，顯示對學習成效越有幫助的教學越能使學生感到滿意。對直接教學要素中的「清楚的反應訊號」、「同聲反應」滿意度最高。Item 同儕協助學習策略對國中資源班學生閱讀成效之行動研究(2014) 葉淑欣; YEH, Shu-Hsin本研究主要的目的是探討實施同儕協助學習策略於閱讀課中，教師所面臨的困境與因應策略，並且透過此教學策略的實施，瞭解國中資源班學生的閱讀理解成效，以及學習反應。 研究採取行動研究，受試者為國中資源班學生，共八位。進行為期十六週，共四十八節課的教學。研究者透過學習單、觀察記錄、省思札記、訪談記錄、自編閱讀理解測驗與學生學習反應調查表等方式蒐集資料，並進行分析與探討，研究結果如下。 一、實施同儕協助學習策略於閱讀課中，教師所面臨的困境為：1.組別難以獨立完成練習。2.答題反應較僵化。3.容易忘記活動規則。4.核對答案判斷能力不足。5.各組反應時間差異大。6.部分組員易因精神與情緒影響表現。7.組員不易固定。8.教室空間太小，會互相干擾。依據以上的困境，其因應策略為：1.教師需隨時協助與檢視各組進行情形。2.活動設計需有結構與提示。3.教師需於活動時提醒規則，並於課後給予錯誤的組別校正。4.教師需先批改學習單，於課程中協助。5.適時調整各組活動流程。6.隨時關心組員，並給予協助。7.教師宜依據出席者適當分配組員。8.選擇較大空間的教室。 二、透過同儕協助學習策略教學後，國中資源班學生的閱讀理解整體上有進步。不論在「瞭解文章的基本事實」和「抽取文章的重點大意」，以及「推論」和「分析與比較」的能力，皆有提升。 三、同儕協助學習策略教學後，國中資源班學生對同儕學習策略於閱讀課的看法，以及對閱讀的態度，整體是正向的反應。Item 國中集中式特教班進行食農教育之研究(2019) 楊純怡; Yang, Chun-Yi本研究旨在探討國中集中式特教班進行食農教育教學之可行性與對特教班學生飲食習慣的改善成效。以三位特教班學生為研究參與者，採行動研究法進行本研究。研究者結合校內的菜園環境，讓學生實際體驗農作活動，並進行跨領域教學介入：在生活管理課進行農事體驗、飲食態度教學；飲食相關繪本融入國文課；均衡飲食結合統計圖表的數學課。食農範疇聚焦在「農事體驗」、「飲食健康」、「飲食生活」三方面。為了發展與評估食農教育融入教學的可行性，以檢核、觀察等方式來做成效評估。 研究結果發現：學生在食農知識與農事工作皆有提升與成長；飲食態度與行為有進步；能表達惜食感恩的話語。研究期間面臨教學環境不利與學生能力的影響，研究者不斷的省思並進行教學與歷程修正。 對研究者而言，推動食農教育獲得了許多專業成長；對特教班學生來說，學習食農教育有其必要性。此外根據研究結果，研究者提供給未來有興趣推動食農教育的特教教師，在食農教育課程規劃及推動食農教育教學一些相關建議。Item 國中身心障礙學生父職參與及父職壓力之研究(2015) 李茗惠; Li, Ming-Huei本研究旨在了解國中身心障礙學生父職參與及父職壓力之現況，並探討父職參與和父職壓力之關係。研究採問卷調查法，以「父職參與量表」和「父職壓力量表」為研究工具，以桃園市國中特教班學生父親為研究對象，共計發放正式量表 156 份，回收 117 份，回收率 75%，有效量表為 114 份。所得研究資料以 SPSS 統計軟體進行描述性統計、單因子變異數分析及皮爾森積差相關等方法進行分析。茲將研究結果歸納如下: 1.國中身心障礙學生父職參與為中上程度，以「保護」的參與程度最高， 「學習合作」的參與程度最低。 2.國中身心障礙學生父職壓力為中下程度，以「孩子的特質」的壓力程度最 高，「我和孩子的關係」的壓力程度最低。 3.國中身心障礙學生父職參與，不因父親的年齡而有差異，但因父親的教育 程度、家庭型態和就業型態而有所差異。 4.國中身心障礙學生父職壓力，不因父親的年齡、教育程度、家庭型態和就 業型態而有所差異。 5.國中身心障礙學生父職參與和父職壓力呈現低度負相關。 最後，根據本研究之結果提出建議，以提供學校、身心障礙學生父親及未來研究之參考。 關鍵字: 父職參與、父職壓力、身心障礙學生、國中