教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 以學校本位課程發展原則檢視一所國中的感恩教育課程(2022) 曾春華; TSENG, CHUN-HUA本研究旨在檢視臺北市某國中綜合領域感恩教育課程，符合學校本位課程發展原則的情形，並分析學生的學習成效以及師生對感恩教育課程之評價，以作為未來課程發展之參考。本研究採質性研究取向，透過訪談及文件分析，回溯課程設計的初衷及發展歷程，再以學生及家長問卷了解學習成效及感恩行動力的改變。本研究獲得研究結果如下：一、透過學校本位課程原則檢視感恩教育課程，分析課程優點為學校行政建構完整的總體課程理念架構並提供各領域彈性自主的課程設計權限，提供教師高度支持。領域教師擁有主題課程設計經驗，教師專業對話順暢，有利於課程發展。社區資源豐富，家長熱心投入並持續提供教學相關支持。二、感恩教育課程實施，有助於提升學生對感恩教育的意義與理解，進而觸動內心的情感表達，增進感恩對象的覺察，但感恩行動力尚待提升。三、師生對感恩教育課程給予高度評價，認為主題設計具有意義性、有效提升學生學習興趣，以楷模學習方式有助於學生情感表達，提供師生專業及個人成長。 依據研究結果，針對感恩教育課程建議如下： 一、落實活動課程化的思考設計，以全體學生之學習成效為目標，確切讓每位學 生能習得感恩，並鼓勵將感恩教育融入全校性課程或活動，提供學生更多的 學習機會，讓感恩教育生活化。 二、運用檔案建置及課程資訊包的建立，提供新進教師對於課程的理解。 三、以概念本位課程設計作為主題及課程設計的調整，並落實教案撰寫有助於學 習成效評量的對應。 四、調整課程形式，提高全體學生參與度。 五、提供服務資訊平台，增加學生感恩行動自主性。 關鍵字：學校本位課程、特色課程、感恩教育Item 原住民族教育學校本位課程發展歷程之研究─以南投縣高點國中為例(2023) 朱珮芬; Chu, Pei-Fen本研究以原住民族教育學校本位課程的發展歷程為探究主題，採行動研究法，透過焦點團體訪談與文件分析，聚焦於動態實施歷程的困境突破與問題解決，進而描述學校本位課程發展在原住民重點地區滾動式修正的最佳路徑。本研究之目的在瞭解「原住民族教育學校本位課程」於十二年國教(108課綱)實施之際，對學校整體課程規劃與實施的影響，並從整理「原住民族教育—學校本位課程發展(The School-based Curriculum Development of Indigenous Education)」相關研究，了解原住民族教育學校本位課程實施的有效作法，進而探究影響因素，並在未來提供教育主管機構規畫原住民族教育之參考。本研究所得之結論有：(1) 以中性的系統觀形成發展歷程，透過課程實施及環境系統循環影響整體課程運作(2) 無限廻圈解決問題模式，支持校本課程永續發展。本研究之建議包括「政策支持」、「課程發展」、「教師專業」與「未來研究」四個面向。關鍵字：學校本位課程、原住民族教育課程、原住民族教育學校本位課程Item 戶外教育學校本位課程發展與實施之研究—以中部某國小為例(2021) 蕭伊蝶; Hsiao, Yi-Tieh戶外教育對學生身心發展具正面積極效能，教育部將戶外教育列入十二年國教新課綱重大議題，並以戶外教育修訂校外教學法規，要求學校每學期至少實施一次，此重大舉措，使戶外教育發展方式多元。除單獨實施外，可整合各項重大議題，或結合部訂課程，成為跨領域課程的利器，或發展成為形塑符合學生需要與學校特色的學校本位課程，強化學生自主學習，形塑核心素養。學校本位課程更是新課綱是否落實的關鍵。因此，本研究採自然典範，探討以戶外教育為學校本位課程多年，極具課程特色的個案學校，其於十二年國教新課綱頒布前，戶外教育學校本位課程發展歷程為何？十二年國教新課綱施行後，其實施戶外教育學校本位課程的現況為何？並探究影響個案學校持續推動戶外教育學校本位課程的關鍵因素為何？並就其豐富的經驗，本研究結果如下：一、十二年國教新課綱頒布前，個案戶外教育學校本位課程發展歷：（一）課程型態變革歷程：從初期單一班級活動，到中期全校性班級活動，至後期由教務主任領導下，轉向學校本位課程的永續規劃與發展。課程型態發展歷程中，除家長協助與校長支持外，教務主任角色更是舉足輕重，教務主任才是將戶外活動轉化為課程的重要推手，其在課程領導中承上啟下，推動課程發展、整合資源、溝通協調、促使行政支持教學系統，並激勵組織的學習動能。（二）面臨的挑戰，分成六大因素：外部環境因素：主要是家長干預影響課程；資源因素：教材不足、補助不確定；學校因素：人事異動與學生差異；課程與教學因素：課程認知落差，課程化難度高；教師因素：專業與體能差異，產生壓力；安全管理因素：天候與高山症難預測。（三）因應策略：外部環境因素：事前溝通訂出界線；資源因素：以外部資源增能教師，就地取材訓練學生；學校因素：教師共備共學、學生個別訓練；課程與教學因素：支持性環境，以課程核心具體規劃；教師因素：經驗共享相互提攜；安全管理因素：備案、備藥與家長協助。二、十二年國教新課綱施行後的現狀：（一）課程實施方式：在既有基礎上積極迎接變革；提前全面實施滾動修正；固定排課；連結部定課程進行跨領域整合；注重縱向銜接連貫；固定場域以深化課程；以共同核心素養貫穿課程。（二）面臨的挑戰，分六因素：外部環境因素：家長參與程度差距大；資源因素：人力物力資源不足；學校因素：面臨適性教學設計與教師任職穩定度問題；課程與教學因素：新課綱課程轉化的挑戰；教師因素：教師條件不同，壓力與負擔龐大；安全管理因素 ：應變能力考驗大。（三）因應策略：資源因素：沿用過去因應方式；學校因素：同儕協作同行，改變師生互動模式共同成長；課程與教學因素：體現新課綱精神；教師因素：同僚專業相互支持楷模學習；安全管理因素 ：固定領域與增加醫療量能。惟面對教師對戶外教育喜愛、本位課程認同度與人事異動問題，以及新課綱課程轉化及學習重點對應，尚未提出具體措施。三、影響個案學校持續推動戶外教育學校本位課程的關鍵因素：（一）學校生態：正向健康（二）學生學習成效：顯著（三）國家政策：具體明確（四）教師專業成長：精實。可見發展戶外教育為學校本位課程，必須建立於：教育行政機關以及外部系統支持、教師自主與專業發展、學校生態健全與安全氛圍、學生正向學習成長四大要素。綜合本研究結果，歸納出個案學校戶外教育學校本位課程發展特色：一、善用國家具體政策為課程說帖。二、善用各方資源。三、學校生態正向健康。四、教師專業成長精實。五、長期實施並跨領域多元呈現的戶外教育。六、戶外教育成效顯著。個案學校戶外教育學校本位課程發展模式為：一、以既有基礎持續滾動修正。二、跨領域教學的遠見。三、從隨性到固定排課的轉變。四、注重縱向銜接與橫向連貫的改變。五、轉向固定場域以深化課程。六、創新嘗試以共同核心素養貫穿課程。針對研究結果與發現提出建議：一、減輕教務主任工作負擔；二、師培育單位應系統性增加戶外課程；三、拓展戶外教育與學校本位課程共享資料庫內容；四、增加正式教師員額配置；五、擴充穩定補助學校發展戶外教育經費；六、建立完整核心素養評量機制。Item 學校本位課程發展中的課程領導之探究-以野百合國中為例(2020) 張彥宗; Zhang, Yan-Zong本研究旨在探討野百合國中學校本位課程的發展脈絡，及團隊成員如何在校本課程中藉由課程領導發揮影響力的過程？並提出課程領導者的角色任務、遭遇的困境與解決的策略。本研究採用個案研究法，描繪團隊成員進行課程領導的過程，藉由訪談校長、學輔主任、總務主任、輔導組長、導師及社會工作員等團隊成員，蒐集第一手資料，並輔以文件分析，以期能詳細釐清課程發展脈絡、團隊成員課程領導的過程、遭遇的困境與提出的策略。 根據個案研究的分析與發現，歸納出本研究的結論如下： 壹、從學生的需求出發，結合環境脈絡，並從課程制度與運作模式等實務面落實課程發展，讓野百合國中持續深化學校本位課程。 貳、課程領導者的界定無關職務，只要能對課程實施提供支持與引導的皆為課程領導者。 參、校本課程決策缺乏全體教師共識，教師對課程認同感不足，加上課程領導 者角色鮮明、能力良好，讓教師能力弱化，進而角色邊緣化。 肆、教師流動率高，新進教師不熟悉課程內容與運作，導致課程銜接與深化的困難。 伍、藉由校長、中間領導者、課程分組組長及社工的分散式領導，讓野百合國 中能對各階段困境進行因應，學校本位課程發展漸趨穩定。 陸、定期召開課程會議及發表教案，將資料上傳資料庫並更新，並廣邀課程 學者與專業人士增能，持續深化課程發展。Item 台北縣國小教師運用社區資源進行學校本位課程教學之研究(2008) 李雅婷; Ya-ting,Lee.摘 要 本研究目的在探究台北縣國小教師在運用社區資源進行學校本位課程教學之認知、現況及困難。並根據研究結果，提出結論與建議提供教育行政機關推展「學校本位課程」、學校課程發展委員會擬定學校本位課程教學活動及教師進行學校本位課程教學之參考。 本研究採用問卷調查法，研究對象以台北縣15,073位國小教師為母群體，以分層隨機抽樣方式，取得有效樣本615份。利用次數分配、百分比、平均數、卡方檢定、t檢定、單因子變異數分析等統計方法進行資料分析。 歸納本研究之研究結果，主要有以下幾項結論與發現： 一、台北縣國小教師對運用社區資源進行學校本位課程教學的認知，大多持以正面及肯定的想法。 二、台北縣國小教師會因性別不同、教育程度不同而對運用社區資源進行學校本位課程教學的認知上有顯著差異。 三、台北縣國小教師運用社區資源進行學校本位課程教學的現況顯示教師運用的頻率有增加的趨勢，但認知和執行情形有落差。 四、實施九年一貫課程後，台北縣國小教師運用社區資源進行學校本位課程教學大多在「正式的上課時間」，且仍以「社會領域」居多。 五、台北縣國小教師運用社區資源進行學校本位課程教學時，在各類資源的運用中，「人力資源」以「家長」為最常運用者；「事的資源」中，最常運用的是當地歷史事蹟、傳說；「地的資源」中，最常運用的是古蹟，而「物的資源」中，則以農、漁、牧、礦、工等特產為最常運用者。 六、台北縣國小教師運用社區資源進行學校本位課程教學時，在運用的教學途徑中，最常以「協請家長參與教學活動」將社區資源帶進學校，而將教室延伸到社區的方式中，則以「利用社區環境進行教學」為最普遍。 七、台北縣國小教師運用社區資源進行學校本位課程教學時，在運用的教學程序中，最常以「和同事交換意見」來獲取社區資源訊息，教學前的規畫準備工作以「編製學習單」最普遍，而教學活動設計方式則採以「融入各領域教學式的活動設計」最多，教學時則以「講述法」進行教學工作，並「自行擔任教學者」；學生的學習活動則採「觀察、體驗」方式進行，且以「學習單」作為評量方式者為最多。 八、台北縣國小教師運用社區資源進行學校本位課程教學時所遭遇的最大困難和過去的研究並無太大差異，顯示實施九年一貫課程教學後，教師的困難仍未獲得解決。 九、台北縣國小教師對運用社區資源進行學校本位課程教學時所遭遇的困難中，依序為「教師」、「學校」、「社區」、「家長」、「學生」。 依據上述的研究結論，提出以下的建議： 一、對於教育行政機關的建議： 1.降低班級學生人數。 2.不定期訪視各校實施情形，獎勵辦理成效優良學校。 3.適時提供經費補助。 4.規定每學年教師應至少完成固定時數之社區資源研習。 5.教學成果編輯成冊。 二、對於學校的建議： 1.增加課程發展委員會社區代表名額。 2.利用組織再造引入社區資源教師。 3.行政教師應協助教師辦理相關活動申請事宜。 4.定期召開鄉鎮市內學校運用社區資源發展學校本位課程會議。 5.邀請鄉鎮市內教師及社區人士共同編訂融入社區資源的學校本位課程教學活動設計手冊並燒製光碟資料。 6.建立社區人力資源名冊。 7.辦理鄉土踏查活動及相關研習。 三、對於教師的建議： 1.建立班級人力資料庫。 2.主動參與課程設計研習課程。 3.利用學年會議或教師聚會進行對話。 4.與有經驗教師進行協同教學。 四、對於社區的建議： 1.開放社區環境。 2.編印社區資源手冊。 3.主動走入校園辦理活動。 4.地方節慶日邀請教師共同參與。 5.成立社區與學校聯絡的管道。 五、對於後續研究的建議： 1.在研究方法上：可採質性或行動研究，以深入了解教師在運用社區資源進行學校本位課程時的完整歷程。 2.在研究對象方面：可將家長及社區人士同時納入研究對象，以全面性了解教育部所推動運用社區資源進行學校本位課程在各縣市實際的教學情形及各方人士所抱持的想法。 關鍵字：社區資源、學校本位課程Item 運用UbD模式設計與實施素養導向的學校本位課程之行動研究(2019) 徐千惠; Hsu, Chien-Hui民國108年我國政府即將推行「十二年國民基本教育課程綱要」，此綱要與原「國民中小學九年一貫課程綱要」所強調的「基本能力」有所不同，十二年國民基本教育課程綱要首重「核心素養」，因此教師如何因應新課綱設計核心素養導向課程便成為首要之務。另因研究者服務的學校本位課程以社會領域為主軸，故而配合學校地理位置，以大稻埕做為一重要的學校本位課程內容。綜合上述兩點，如何在課程設計面以大稻埕主題並結合核心素養教學便成為研究者一大任務。 本研究目的在探討運用UbD課程設計模式設計素養導向的學校本位課程之適用性，以及其對教師課程設計之影響。本研究運用行動研究法，研究對象為研究者任教的國中七年級學生。研究流程為在學校本位課程設計與執行時納入UbD方法，並於3個班級教學間循環實施與改善，再透過課堂觀察、教學省思，以及訪談協同教師搜集資料，最後加以整理分析後獲得研究結論如下：運用UbD方法設計與執行素養導向學校本位課程是可行且實用的，其能作為教師課程設計時另一可選擇的工具；本研究亦彙整了教師熟悉使用UbD課程設計方法的優點，作為提升日後教師的採用意願之參考。Item 學校本位課程設計與實施之研究 —以探索教育方案為例(2013) 許珍瑜; HSU, Chen-Yu本研究旨在探討學校本位課程設計與實施之研究—以探索教育方案為例，以臺北市某高中國中部七年級學生為研究對象。本研究方案參考探索教育活動文獻，配合研究者任教學校推展之本位課程目標而設計，進行每週100分鐘，共六週的課程，以瞭解學校本位課程探索教育活動方案設計與實施之歷程。本研究研究目的有三： 一、 設計可在本位課程中實施的探索教育方案。 二、 了解在本位課程實施過程中的問題為何。 三、 找出解決課程實施中所發生問題的方法。 本研究以「人際溝通」、「團隊合作」、「問題解決」進行三大單元課程活動設計，隨機抽取一班國中七年級共34名學生進行教學，過程中經由觀察、文件分析、教學札記蒐集資料，探討學校本位課程設計與實施之歷程與所遭遇之困難，其研究結果如下： 一、 學校本位課程探索教育活動方案之發展歷程會因活動執行時間、學生安全問題、學生表現情形來進行調整，確實可在本位課程實施。 二、 學校本位課程課程中的主要困難為課程時間、課程活動與課程配套問題，授課前要事先準備，授課中須依實際情形來進行調整。 最後依據本研究結論，提供具體可行之建議做為探索教育活動融入本位課程之參考，並針對未來研究提出建議。Item 學校本位課程發展之行動研究─以台北市三民國中「蝴蝶生態」課程為例(2009) 侯宗憲本研究旨在了解台北市三民國中進行學校本位「蝴蝶生態」課程發展的歷程，並了解該課程對學生、教師專業成長、學校三方面之相關影響。本研究採用行動研究法進行，透過問卷、訪談、觀察紀錄等方法蒐集資料，並以所蒐集資料進行整理、分析與歸納。 經過本研究歷程，獲得以下結論： 一、研究者結合學校生態資源與台灣蝴蝶保育學會專業知識，設計一套完整「蝴蝶生態」的本位課程。 二、「蝴蝶生態」課程的實施，對學生在蝴蝶生態學習的相關認知層面、情意層面、技能層面，均有正面的提升效果。 三、「蝴蝶生態」課程實施面臨的困境：教學時間過於短暫、教學進度落後、解說人力資源有限、學生觀察經驗不足、教學資源（蝴蝶幼蟲、蛹）消失等問題依照行動研究的模式，於課程實施中進行即時修正，加以解決。 四、研究者執行本行動研究的專業成長，包含：學校生態資源的認識、社會資源的整合、課程設計的能力、教學困境的解決能力、課程評鑑的能力、教師行動研究的能力及教師專業自信等面向，俱有增長。 五、本行動研究對學校有其正面的影響與改變，包含：蝴蝶生態園區的設置、生態環境教育的推展、生態環境的維護。學校並運用本行動研究成果於學區國小招生、社區教育推廣、國際文化交流。 綜合本研究的發現，研究者於文末提出建議，供教學者、學校行政及未來相關研究之參考。Item 國民中學學校本位課程發展與影響因素之研究－以某校社會及綜合領域課程為例(2019) 黃心怡; Huang, Hsin-Yi本研究旨在探討某校自九年一貫以來學校本位課程的發展及其相關影響因素。本研究採質性研究進行，先邀請2位參與校本過程發展的教務行政人員進行前導訪談以瞭解校本課程發展的經過，再於正式研究時訪談3位社會科、綜合活動科參與校本課程發展的教師，最後透過訪談內容進行分析，本研究結論如下： 一、行政端專業課程領導及教師內在動機可促進某校校本課程發展。 二、教師專業、外在與內部資源提供及教師社群的互動可維持某校學校本位課程持續發展。 三、課程發展人員的異動、行政支援不足及學校氣氛的轉變皆會阻礙某校學校本位課程發展。 四、某校學校本位課程發展從教師意願為主逐漸轉型為以領域開課為原則。 本研究根據研究結果針對學校行政人員、教師及未來研究提出建議如下： 一、學校行政人員 （一）學校行政應激發教師內在動機引起其參與意願與責任感。 （二）學校行政應主動肯定教師付出以提升其成就感。 （三）學校行政應增加溝通管道促進行政與教師之間良性互動。 （四）學校行政應透過課程發展委員會將校本課程的發展制度化。 二、教師 （一）資深教師可透過經驗傳承延續課程價值與精神 （二）開課教師應組成教師社群與教師夥伴合作 （三）教師應實踐終身學習精神以累積自我能量 三、未來研究 （一）十二年國教推行後，校本課程的去留與發展值得做更深入的探討。 （二）研究範圍可以對於修課學生的看法進行探究或延伸至其他領域課程的發展進行比較。Item 學校本位與鄉土文化課程之研究(2002-07-31)