教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 風險社會中的地方知識建構研究 - 以環境教育課程的規劃與實作為例(2022) 李曉菁; Li, Hsiao-Ching風險社會以「反身性現代化」思維對全球化中環境、科技、政治、文化乃至個人主義化的生存處境與知識學習進行反思。本論文從反思模式的經驗研究出發，目的在於探求全球風險社會情境中，異質教學場域如何透過知識建構與教學策略的反思與轉化，產生屬於地方的知識與實作理論結構，以此回應風險社會對反身性現代化的關懷。質性研究主要包括反身性的詮釋與紮根理論「資料驅動」和「理論驅動」雙重詮釋方法，蒐集資料的方法則為參與式觀察和個案研究，以「南港社區大學南港學學群」與「元智大學桃園文化廊道 USR 與地方多元文化課群」做為兩先導研究，以「學習型社區營造三維結構理論模型」驗證兩場域在知識建構與實踐過程中與地方社區連結的心態、活動與策略等維度。主要的個案研究以元智大學通識教學部「生態與環境想像」的環境教育課堂為主體，資料蒐集時間從 2016 到 2021 年，對象是課程參與的教師與學生，以 MAXQDA 紮根理論方法分析 320 名校外教學學生心得，從課程校外走讀後的個人書寫行動可形塑能動性的微觀角度，發展出「校外走讀教學三明治結構模型」，此結構透過編碼過程發現參與課程的學生能產生出對「地方知識建構」、「全球地方感」與「風險社會中的反思」三個向度的書寫，可見課程有助於地方事實、概念、程序與後設認知知識的建構，這種探索式的知識建構也有助於釐清價值觀。透過知識建構與連結真實地方情境的學習規劃，有助參與者深化與表達反思，也可推論對風險社會可能衍生的問題與副作用的反思能力原本就存在每位成人學習者自身。結論部分對照理論結構模型與三個研究案例，導出結構賦能、參與能動與學習永續的觀點，也就是知識建構與教學實踐的互動對話可使課程建構的結構與參與者的能動相互驗證、平衡與調節。結構賦能，透過反身思考，可激勵能動者在跨越時空的複製中藉此結構進行自我調整與創新，也能回頭催化結構自身進行內部調整，讓對過往的思考與未來的創造產生連結與互動。透過地方知識建構的理念營造出複數、多樣化的學習場域和社群，而作為課程參與者的社會大眾透過持續參與、互動和反思「地方」，也能激發持續社會建構的學習型理性與對未來的創造型思維。將此創造型知識融入真實生活情境中，亦有助於面對充滿未來不確定性的風險社會。Item 台北市社區大學學員的環保認知與環境行為關係之研究(2008) 張筑潔; Chang Ju-Jie本研究主要目的在了解台北市社區大學學員之環保認知與環境行為的現況，並探討個人背景變項在環保認知、環境行為之差異，以及環保認知與環境行為間的關係。為達成研究目的，本研究以自編的「台北市社區大學學員環保認知與環境行為調查問卷」為研究工具，採配額抽樣法蒐集資料，並以台北市社區大學學員為研究對象，計發出問卷400份，回收有效問卷數共282份。調查所得資料以描述性統計、t檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關等統計方法進行統計分析，得到四項研究結論如下︰ ㄧ、台北市社區大學學員的環保認知較為不足，環境行為屬中上程度。 二、不同個人背景變項在環保認知上的差異情形如下︰ 1.男性學員的環保認知表現明顯優於女性學員。 2.年輕學員之環保認知表現明顯優於年長學員。 3.學歷較高的學員之環保認知表現明顯優於學歷較低的學員。 4.目前有參加環保教育活動的學員之環保認知表現明顯優於 從未參加過環保教育活動的學員。 5.不同學科背景及不同修習環境課程經驗的學員之環保認知 表現沒有明顯差異。 三、不同個人背景變項在環境行為上的差異情形如下︰ 1.女性學員的環境行為表現明顯優於男性學員。 2.年長學員的環境行為表現明顯優於年輕學員。 3.高中職學歷的學員在環境行為的表現上明顯優於大專院校 以上學歷的學員。 4.有環保教育活動經歷的學員在環境行為的表現上明顯優於 沒有環保教育活動經歷的學員。 5.不同學科背景及不同環境課程修習經驗的學員在環境行為的 表現上沒有明顯差異。 四、環保認知與環境行為之間沒有相關存在。 最後，研究者根據研究結論提出建議，以作為教育相關單位及未來進ㄧ步研究之參考。Item 自然中心與學校之環境教育協作歷程探究－以關渡自然公園「高蹺鴴到您家」個案為例(2015) 黃婉蕙; Huang, Wan-Huei「學校」作為正規環境教育的教學場域，是推動環境教育的重要基礎，然而環境教育的發展，除了正規環境教育系統外，仍須與非正規環境教育系統共同合作、發揮特性，才能創造最佳的效果，「自然中心」的存在無疑提供了環境教育一項立意良善的選擇。對於學校教師而言，自然中心是協助學校進行環境教育非常重要的外部資源，提供專業的環境教育方案、師資與服務，讓教師得以更容易將環境教育融入學校本位領域課程進行教學。 本研究採用個案研究法，以關渡自然中心「高蹺鴴到您家」個案為例，透過田野觀察、訪談與文件分析等方法，探究關渡自然公園與學校推動環境教育時，如何突破固有疆界和本位主義的限制，在正規教育和非正規環境教育攜手合作之下，主動將自然中心課程方案的特色推廣至各小學教學現場，互補學校正規環境教育教學功能上的不足，為環境教育的傳播與連結，創造更多的可能性。 本研究發現「到校服務」打破自然中心原有的孤立封閉型態，讓關渡自然公園的人力與教學資源進駐校園，主動吸引顧客青睞，這樣的方式除了能夠提供師生與學校課程有所連結的學習單元，引導師生對於相關環境議題的了解之外，在實施的歷程中，教學團隊也可以逐一去熟悉北部地區各校的校園環境生態及環境教育實施品質，開拓自然中心與學校在環境教育協作交流上的契機。 一期一會的到校服務，雖然玩出一種新典範，但後續仍需思考的是如何強化本方案的獨特賣點與教學品質，讓學校團體能在可供選擇的眾多環教產品中，看見萬綠叢中，獨特的一點紅；並注重維持和學校教師事前和事後的關係與交流，以延續教育活動的效果，畢竟環境教育是一門跨科技連結的知識體系，唯有志同道合的夥伴們攜手合作，才能逐步實現教育的願景。Item M. Bonnett環境教育思想研究(2007) 王力恆; Wang Li-Heng本研究以「M. Bonnett環境教育思想研究」為主題，主要研究目的有四：（一）探討Bonnett對於「自然」概念的詮釋；（二）深究Bonnett如何闡述人與自然的關係；（三）闡明Bonnett的環境倫理主張；（四）分析Bonnett於環境教育實踐議題上的論述。為達上述目的，本研究採用理論分析法和詮釋學方法，對Bonnett在環境教育方面的專著與論文進行蒐集、研讀、分析、詮釋等動作，以求掌握Bonnett環境哲學思想及其環境教育論述之要義。 根據前述目的，研究結果可分三方面加以說明。首先，討論環境倫理及環境教育議題，應該回到「自然」這個概念之上，進行形上層面的反思。Bonnett依據自然概念的歷史脈絡和日常用法，並參照M. Heidegger的思想，給予自然最根本的定義為「自我生成」（self-arising），即不經人手自我形成之意。自我生成的自然也構成了原初的實在，自然的概念存於人類深層的感覺和經驗當中。於是，自然本身的「自然性」，使其具備相對於工具性價值的，固有之內在價值。在認識論上，自然亦有其神秘難解的一面，不是人類認知可以窮盡的。 其次，依循對於自然的正確理解，論述人與自然之關係及環境倫理議題。Bonnett的環境倫理學立場調和人類中心和生態中心主義，他認為人類中心主義將人與自然截然二分的看法固然有所缺失，生態中心主義完全抹除人類特殊性的論點，也有其矛盾而應受批判。Bonnett認為，唯有承認人類意識的特殊地位，才能認定自然的內在價值，以「可接受-可感受」（receptive-responsive）的態度面對自然。人類的「棲居」（dwelling）是種居存於世上的方式，認識到天、地、人、神四不相分的「四重性」（fourfold），並以大地守護者的角色自居。 最後，則是環境教育上的論述。「永續性」（sustainability）是環境教育常被提及的概念，然而Bonnett直指此一概念在語義上、倫理上、及認識論上的爭議，以此為環境教育指引是件危險的事。因此，永續性不應只是政策，而應該是深層的心智架構（frame of mind）。依此，環境教育以養成永續的心智架構為首要目的。環境教育在課程上，不應太偏向科學，也應重視文學、藝術的陶冶價值；在教學上，鼓勵教師形塑開放對話的氣氛，讓學生從形上層面思考環境問題的根本因由。Item 新北市國民中學行政教師推動環境教育現之研究(2017) 虞音蓓; Yu, Yin-Pei本研究目的為瞭解新北市國民中學兼任行政職務之教師推動環境教育現況， 並探討不同背景變項對於推動環境教育之差異情形。以 105 學年度新北市 80 所 國中各處室之主任、組長或副組長為研究對象進行調查，分層隨機取樣抽取 38 所國中 324 位受試者進行問卷調查，回收之問卷經統計分析獲得下列結論： 1、新北市國民中學的行政教師在推動環境教育各層面達到中上水準。 2、新北市國民中學的行政教師在推動環境教育面臨最大的困境是「推動經費不 足」及「行政人力不足」。 3、新北市國民中學行政教師推動環境教育現況，不因性別、年資、學校類型、 學校規模、任職處室或是否具有環境教育人員資格而有所差異。 4、新北市國民中學行政教師推動環境教育現況，因學校所屬分區、擔任職務及 學校是否曾獲環境教育獎項有顯著差異。Item STS理念融入國中社會學習領域公民科教學之研究--以環境教育議題為例(2007) 鄧裕馨本研究以準實驗研究進行實驗教學，以國中七年級與參與教學者為研究對象，以定期評量、環境態度量表等量化資料，探討學生在學習成效上之差異，輔以教學回饋問卷、各節課之作業單等質性分析來討論學生的學習成效、心得感想與教學活動設計的適切性。另從教師札記與教師教學觀察紀錄表等質性資料，了解教師在教學過程中的自我省思與成長。 本研究結果發現： 一、 學生在接受STS理念融入國中社會學習領域公民科之環境教育後，在定期評量上的表現並無顯著差異。 二、 學生在接受STS理念融入國中社會學習領域公民科之環境教育後，在環境態度量表的「環境行動」、「環境認知」、「環境覺知」、「環境倫理」與總分數上並無顯著差異。 三、 學生在接受STS理念融入國中社會學習領域公民科之環境教育後，在環境行動力方面有顯著改變。 四、 學生在接受STS理念融入國中社會學習領域公民科之環境教育後，產生的回饋是喜歡此種課程，可以有「解決問題」、「行動能力」與小組學習的學習經驗。 五、 教師在實施STS理念融入國中社會學習領域公民科之環境教育後，發現教材的選擇要有效連結學生相關新舊知識與日常生活經驗；教師的專業知識與能力會影響教學活動的進行與成效；教學策略與評量要多元化；教師在實施STS理念融入國中社會學習領域公民科之環境教育後，對於STS理念也更加清楚了解。 關鍵字：STS理念、國中社會學習領域、環境教育Item 戶外教育對青少年發展之影響-以音比沙童軍團為例(2016) 羅君聘; Lo, Chun-Pin本研究旨在探討戶外教育對青少年發展之正面影響的可能性，本研究的具體目的主要是透過研究青少年在戶外教育的歷程，並依結果作為精進戶外教育課程的基礎，協助青少年正向發展。 本研究以數所國民中學的童軍聯團「音比沙童軍團」為研究對象，研究內容主要以音比沙的戶外教育課程為主，其包含環境教育初階課程－合歡山課程、環境教育進階課程－雪山課程、瓦拉米古道課程、雪山東峰課程；自行車課程；馬祖服務學習課程，前後時間達四年，冀求以研究者親身參與觀察的第一手資料以及學員的個案訪談資料與心得，來分析青少年參與戶外教育的經歷。 本研究以現象學作為研究的基本態度，青少年時常給人活力的、衝動的、自我中心的等等的特質，這些特質容易使人產生特定的立場，這對於觀察、分析、訪談一個經驗而言，容易有過多的預設而使研究的結果產生偏誤，更開放、不預設立場的現象學態度，非常適合作為本研究觀察青少年意涵的基本態度。 根據本研究發現歸納出以下五點結論：一、戶外教育對青少年發展是正面影響；二、同儕仍是青少年參與戶外教育的主要動機；三、戶外教育對青少年發展的影響甚鉅；四、跨校園的童軍團結盟能較有效推動戶外教育；五、高強度課程對青少年而言有其必要性。 根據上述結論，本研究對於音比沙戶外教育課程之建議有三點：一、環境教育課程的改善；二、更多樣化的戶外教育課程；三、引導員的專業培訓。 關鍵字：戶外教育、童軍團、環境教育、青少年發展、服務學習Item 綠色消費教學介入對國中生綠色消費行為及相關因素影響之研究-以雲林某國中為例(2007) 劉佳雨本研究針對雲林縣某國中學生發展「綠色消費教學模組」，目的在了解實施綠色消費教學對學生綠色消費覺察度、知識、態度、自我效能及行為之影響，以及學生對課程的意見與反應。 本研究採「準實驗設計」，以雲林縣2所國中八年級學生為研究對象，立意取樣一所為實驗組學校(兩班共70人)，另一所為對照學校(兩班共63人)，實驗組持續4週接受4個單元(共4小時)的綠色消費教學介入課程，對照組則無教學介入。在實驗介入前，研究對象同時接受前測，並於教學結束後評值綠色消費教學模組之教學成效。所得資料以描述性統計、卡方統計及單因子共變數分析等進行討論，所得研究結果如下： 一、研究對象在計畫介入前之綠色消費「覺察度」及「態度」趨於正向，綠色 消費知識整體答對率也高達83.68%，但在綠色消費「自我效能」及「行 為」卻不夠理想。 二、綠色消費教學模組介入後，實驗組學生在「整體綠色消費覺察」及次變項 「拒用」、「減量」、「重複使用」、「回收」皆顯著提升。 三、綠色消費教學模組介入後，實驗組學生在「整體綠色消費知識」及次變項 「拒用」、「減量」皆顯著提升；但不能有效提升次變項「重複使用」、 「回收」及「綠色消費對環境友善認知」三個次變項。 四、綠色消費教學模組介入後，實驗組學生在「整體綠色消費態度」及次變項 「拒用」有顯著提升；但不能有效提升「減量」、「重複使用」及「回 收」三個次變項。 五、綠色消費教學模組介入後，實驗組學生在「整體綠色消費自我效能」及次 變項「拒用」、「減量」、「重複使用」、「回收」皆顯著提升。 六、綠色消費教學模組介入後，實驗組學生在「整體綠色消費行為」及次變項 「拒用」及「重複使用」面向有顯著提升；但不能有效提升「減量」及 「回收」兩個次變項。 七、有七成以上實驗組學生對此教學活動所使用的教材和教學方法感到喜歡並 覺得有幫助。 根據本研究結果，可供國內推廣國中生綠色消費教育及相關研究參考。建議未來相關介入的研究能用行為科學理論和策略，相信必能增進綠色消費教育之果效。Item 校園音環境教育介入對國小學童音環境覺知、態度及行為之影響研究(2004) 張家儒; Chia-Ju Chang本研究針對市區及郊區學校設計「校園音環境教學模組」，目的在於了解學生對於校園音環境覺知、態度及行為之成效，以及學生對於課程的意見及反應。 本計畫採「準實驗設計」，以桃園縣郊區及市區國小六年級學生為研究對象，立意選取郊區及市區學校各一所為實驗學校及對照學校，分別為108人及111人，實驗組持續三週接受三個單元（共三小時）的音環境教育介入課程，對照組則無教學介入，教學結束實行後測以評值音環境教育之教學成效。所得資料以描述性統計及雙因子共變數分析等進行討論，所得研究結果如下： 一、研究對象音環境之「整體覺知」、「整體態度」及「整體行為傾 向」均偏低，其中又以「整體行為傾向」更為嚴重缺乏。 二、音環境教學介入後，顯著增進研究對象之「整體覺知」及其「分 辨覺知」，而「察覺覺知」較不明顯。 三、音環境教學介入後，顯著增進研究對象之「整體態度」、「感受 態度」與「關切態度」，而「重要性態度」較不明顯。 四、音環境教學介入後，顯著增進研究對象「整體行為傾向」、「探 索環境行為傾向」、「執行保護行為傾向」及「解決問題行為傾 向」，而「整體行為傾向」及「探索環境行為傾向」上，僅在郊 區學校有顯著效果。 五、整體課程學生多給予正面評價，活動以偏向體驗及探索性質最讓 學生印象深刻，另有七成學生對手冊編排及文字內容感到喜愛。 本研究結果證實校園音環境教育對於學生校園音環境覺知、 態度及行動有正向效果，可供相關介入研究參考，建議未來更能 結合營造整體校園音環境，以增進校園音環境教育之效果。Item 大學校院環境教育相關課程教師之教學現況調查及其相關因素研究(2004) 李恆華本研究旨在瞭解目前大學院校環境教育相關課程教師的專業背景、資源、課程教學、教師環境素養、環境教育教學目標達成度之現況；並進一步探討上述五者之間的相互關係、影響及預測力。根據教育部高教司暨學審會建構之「大學校院課程上網」系統，查詢近三年內環境教育相關課程的任課教師，施測後得到有效問卷522份。以自評式問卷進行調查，所得資料以描述性統計、單因子多變量變異數分析（one-way MANOVA）、典型相關(CANONICAL）及結構方程式（LISREL）分析處理後，可得以下重要結論： 一、 目前大專院校環境教育任課教師大多數屬於年輕、高學歷、進修意願高等可塑性極高的一群，營造出生意盎然的未來。 二、在「資源」中行政人員資源的可獲性的滿意度明顯高於經費充裕度；「課程教學」中顯示教師自覺「教材特色」明顯高於「教學方法」及「教師角色」部分，最不理想的為「課程規劃與參與」的情形。 三、教師環境素養與環境教育教學目標達成度中，教師自評環境素養得分明顯高於其評定學生在環境教育教學目標的達成度，且兩者最高分的皆為環境覺知，環境態度與知識則處於中上程度，最缺乏的皆為環境行動與環境技能。 四、教師專業背景中，主要會因為教師的專長領域、所教授的課程內涵總數、所開設的課程型態總數、年資、參加研習活動次數、參加環保活動次數、加入環保團體的數目等項目的不同，而對資源、課程教學、教師環境素養以及環境教育教學目標達成度等四個分量表整體項目產生明顯的差異。 五、任課教師之「資源」分別與「課程教學」、「教師環境素養」及「環境教育教學目標達成度」存在典型相關，但是解釋量皆不太大（分別為7.005％，3.111％，4.395％），另外，「課程教學」對「環境教育教學目標達成度」之典型相關的解釋量（38.829％）大過於對「教師環境素養」的解釋量（33.06％），皆為正相關。 六、本架構模式中，「教師專業背景」可直接預測教學上「資源」、「課程教學」、「教師環境素養」以及「環境教育教學目標達成度」，其中以對教學上「課程教學」的品質之預測力及解釋力最高；而「教師專業背景」在缺乏課程教學品質及教師本身的環境素養情形下，會直接對「環境教育教學目標達成度」有負面影響效果，但若「教師專業背景」透過「課程教學」及「教師環境素養」等兩項中介變項的提升，即可對「環境教育教學目標達成度」產生正面的影響效果。 七、本架構模式中，「資源」、「課程教學」及「教師環境素養」對依變項「環境教育教學目標達成度」的預測情形中，以「課程教學」對「環境教育教學目標達成度」預測力最大，尤以「教師的教師角色彈性、多功能化」影響力最大；其次才是「教師環境素養」對「環境教育教學目標達成度」具有預測力，其中又以「教師環境技能」之影響力最大；而「資源」對依變項「環境教育教學目標達成度」的預測力及影響力並未達到顯著水準。 研究者亦針對上述結論對大學環教教師、相關教育指導單位及後續研究三方面，分別提出建議。